后现代主义学习理论

认识论
方法论
典型代表
泰勒
多尔
多尔的后现代主义课程观
课程设计的“4R”标准 丰富性（rich） 回归性（recursive）
关联性（relational）
课程是一个动态发展的过程
严密性（rigorous） 课程评价的多元性、 动态性与模糊性
多尔的课程观
课程目标的非预设性或生成性
课程方式的隐喻性、阐释性
后现代
评价观
师生观
后现代课程观
现代课程研究 基于管理和控制的理念，以课程开发为核心， 其目标指向指向行为和结果的改善。 后现代课程研究 强调释放各种思想观点，创造杂类的研究主 题，主张“人文-理解”的方法，把课程置于整 体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和 规范，更注意学习者的存在经验，学习主动性的 创造价值和学习过程中起“冲突”的意义
现代课程范式与后现代课程范式之比较
现代课程范式 知识是客观的、普遍的、 中立的，外在于人的实体 课程作为确定的产品 后现代课程范式
知识观 课程观 师生观 价值观
知识是价值性的、情境性的与个 体性的，是社会互动的一种建构 课程观
课程作为展开的过程
教师是知识传递者、消费 教师是合作者、参与者、开发者； 者、权威者；学生是接受 学生是需要点燃的火把 知识的容器 工具理性或手段-目的理 性 目的本位，强调结果与目 标的达成程度 单一、线性；强调量化、 标准化与说明性 实践理性或解放理性 过程本位，强调动态与生成的过 程 循环、复杂；强调交互性、反思 型、参与性、诠释性与自组织
教育目标 单一化
• 内容-教师 讲授
师生关系 功利化
• 师生交往浅
评估方式 封闭化
• 方式-课程 论文
•缺乏整体性 •结构趋向扁平化 •内容缺乏前沿性
课程设置 简单化
• 导师负责制使 研究生缺乏主 动性 • 师生关系“雇 佣化”
后现代主义视域下研究生教育的路径选择
调整研究生教育目标
开拓研究生创新能力
优化研究生课程设置
启示
建构新型研究生师生关系
平等 拓宽研究生教育的评价标准
对话
合作
谢谢！
后现代主义的教学观及对 研究生教育困境的启示
比较教育 张蕾
目录
什么是后现代主义启示
何为后现代主义
《后现代主义的特征及其对现代教育的审视》一文中， 学者陈利民归纳了后现代主义的基本特征： 2 1
批判理性主义 崇尚非理性 解构现代主体性
3
反对“同一性”、 “整体性”，崇 尚差异性
教师是“平等中的首席”
后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示
认识的本质是建构的 重视对空间、人际、
意味着课程的内外
情感、身体、艺术、具 体思维、道德行动等方 面的能力开发，包括对
部控制，要给予足够
的弹性 提供交流和创造可 能性变成现实的条件
他人、自我、动植物、
思想的关怀
Text in 开放性 here
大卫· 杰弗里· 史密斯《全球化与后现代教育学》
后现代主义最积极的贡献，便是不满足于稳定的、 陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性 基础。这样一来，现代主义充分地注重事物的表 面，而后现代主义则不断地破坏事物的稳定，以 期更充分地揭示各种可能的意义。
后现代主义的教学观 课程观
知识观
对外增加课程与社 会的联系 对系统由低级到高 级的进化，自组织及 新功能的产生起决定 作用
Text in 不确定 here 性
整体联 Text in 系的课 here 程
扩大理论与实践、课程与
Text in 关怀的 here 课程
社会实际的联系，及时更新 内容
加强课程综合性
吐出课程的一体化要求， 体现背景性知识
平等对话
理查德· 罗蒂作为激进的后现代主义的代表， 强调教师的作用不在于传递真理，而在于激发 学生的想象力，在于能够使学生在“对话”中 学习。
个性多 元
打破了现代教育设定的培养一种通体为善的“ 标准化”的完人目标，认为教学应以促进每个 学生个体的独特发展为目的。
研究生教育困境
• 单一的学 术性培养 目标 • 学术性有 余，实践 性、应用 性不足
关于课程系统中的 错误、干扰与分裂
评价不是以偏离规范的程度 而是以潜能开发的程度来衡 量
后现代主义的知识观
1
知识不是可观的，不是对现实 的准确表征，它只是一种解释、 一种假设
2
3
知识具有个体性与 情境性
知识具有价值型
后现代教育的师生观
交往互动
打破主体的封闭性并形成主体问性，使主体相 互“理解”并达成“共识”，从而达成真正意 义上的“视界融合”
后现代主义观点对课程评价的启示
提倡一种动态的生成性的课 程本质观，制定松散的课程 结构，以非线性求知方式获 得最佳发展。 从课程内部生成，并对学习 者协调引导以促使其向着最 佳状态转化
关于评价主体和领域
课程目标和评价标准
评价技术与方式
反对单一的评价模式，而将 目标模式、过程模式、情境 模式及开放模式加以整合， 使评价方式更具有解释性、 协商性和建构性