08第八章 课程
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第八章 课程评价
第八章课程评价第一节课程评价的含义和对象●一、课程评价的含义●狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程，包括对课程目标体系的评价，对课程计划的评价，对课程标准的评价，对教材的评价等核心内容。
●广义的课程评价即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。
二、课程评价的对象● 1.对课程设计的评价●对课程设计的评价，包括对课程标准、教材、教学安排、课程实施和课程成果总结等的评价。
● 2.对课程实施的评价●主要是教师钻研和使用课程标准的活动和教师与此相关联的教学方法、手段的运用。
教师实施课程的教学活动的评价是看教师是否以课程标准作为他们教学策略的出发点，教师是否以课程教材作为教学活动的基本依据● 3.对学生的学业成绩及其自身发展的评价●学生学业成绩及其自身发展的评价是课程评价中最核心、最基本的活动。
评价的领域包括认知领域、态度领域和动作技能领域，常以认知领域为主。
● 4.对课程系统的评价●包括评价教师使用课程、评价课程设计、评价学生课程成绩和评价课程体系。
● 5.对课程评价的评价●课程评价本身也可以是评价的对象，也称元评价(meta-evaluation)。
元评价是在评价工作完成之后，为了检讨评价方案的实施过程与结果，借以总结成功经验和纠正评价工作之不足，而对已完成的评价工作进行价值判断，即对刚完成的评价工作进行再评价。
第二节课程评价的功能与方法●一、课程评价的功能● 1.需求评估●需求评估指的是在设计课程方案前，调查社会及学生的需求，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。
● 2.课程诊断与修订●诊断课程、教学和学生的学习情况，寻求课程问题和困难所在，以为课程修订提供建议。
● 3.课程比较与选择●对不同的课程方案，可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需求评估，就可以对课程作出选择。
课程论-第八章 课程论与教学论
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
第八章 课程内容的既念
第八章课程内容的选择和组织第一节课程内容概述一、课程内容的概念(上)什么是课程内容?这是课程理论不能回避的基本问题。
对这一问题的回答，影响了课程内容选择与组织的逻辑形式。
从总体上讲，课程内容是根据课程目标，有目的地选择的各种直接经验和间接经验的知识体系，它是课程的核心要素。
考察课程内容的实质，必须从逻辑上把课程内容与教材、学习活动、学习经验或教育经验区别开来。
1．课程内容与教材教材，又称教科书，是指以文字和图形等语言符号形式反映一定的课程内容的教学用书，是以事实、原理与体系等形式来说明课程内容中理论知识的体系，它是课程内容直接的物质载体。
但教材不完全等于课程内容，因为课程内容所包含的直接经验、情感性经验是教材难以再现的。
课程内容设计上传统的方式是把教材等同于课程内容．“传统教育”派的课样内容设计，存在着“课程内容即教材“的取向。
如果把课程内容定义为“教材”，或者等同于“教材“．就会把课程内容看做是事先规定好了的东西，这样对学生来说，学习内容是由外部力量规定的他们必须接受的东西，而不是学生自己感兴趣的东西。
正如杜威曾经风趣地指出的那样，由于教材并不引起学生的兴趣，教师在教学中设法引起学生的兴趣，使材料有趣，教材脱离学生生活．让学生“在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物”杜威的分析说明，以教材表示课程内容，往往直接导致课程内容脱离学生的生活，脱离学生学习的动机和兴趣，因为教材不能再现课程内容的全部。
把课程内容等同于教材，就如同把课程等同于学科一样，犯了以偏概全的逻辑错误：2．课程内容与学习活动通过活动分析法来确定和设计课程内容的倾向，早在斯宾塞时期就开始了。
斯宾塞根据学生未来成人的五个生活领域，设计了一个比较庞大的课程内容体系。
20世纪以来，博比特、查特斯、塔巴(Taba、H．)等课程理论家主张，通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化为课程目标，再把这些目标转化成学生的学习活动，构成课程内容，这就是所谓课程内容设计的“活动分析法”。
08水资源法
8
第八章 水资源法
一、水法概述
（三）水法的概念与水权
水权——所有权
凡我国领域内的一切水资源均属国家所有。
国家通过颁发用水许可证和征收水费来体现对
水资源拥有的所有权。
9
第八章 水资源法
一、水法概述
（三）水法的概念与水权
水权——使用权
水资源的使用权是依照法律规定对水资源使用
和收益的权利。在我国，一切单位和个人根据水 法或经水资源主管机构批准，都可以有偿地使用 水资源。根据水资源的存量确定有偿使用的价格 标准，并享有一定的权利和义务。
行政处罚是由国家特定的行政机关给予犯有轻微 违法行为而尚不够刑事处分的公民或法人的一种制 裁。
38
第八章 水资源法
四、法律责任
（一）行政法律责任 行政处分是指国家机关、企业、事业单位、法人 根据水法规定，按行政隶属关系给予犯有违法失职 行为或违反纪律人员的一种制裁。实施行政处分， 必须是具有这种处分权的单位或领导人。
当事人对有关人民政府或者其授权的主管部门
的处理决定不服的，可以在接到通知之日起15日内，
向人民法院起诉。
34
第八章 水资源法
三、用水管理
（七）水管理机构及职责
根据《水法》的规定：
国务院下设水综合管理机构，负责归口管理全国
水资源的统一规划、立法、科研和水资源的调配 及利用等项工作，并负责协调各用水部门之间的 各类矛盾，处理水事纠纷等。
强化监督，加大执法力度
加强资源环境管理制度
（1）加强管理，开发水资源要有计划有步骤的
进行，防止过分开采，明确征收排污费和超标排
污费要大于治理费，目的在于防治污染反复出现 或治理后再出现的污染。
第八章 课程文化
1
2
3
就出版商而言，只有教科书在体现某些 大众文化或精英文化时才有可能被出版 商接纳 教科书就在商业化的浪潮中被大量复制 着，其文化特征年复一年地体现着主流 社会的要求，商业和文化的结盟，是教 科书出版的显要特征
4
课程如何成为主流文化的代言人
教材的编写
教学内容的选择
1
2
3
教材的导向
教材的风格
• 人民教育出版社新版中学语文教材中，鲁迅的《药》、《 为了忘却的纪念》等作品不见了，只保留下《拿来主义》 、《祝福》、《纪念刘和珍君》这三篇，媒体报道时用了 “鲁迅作品成中学课本鸡肋”的说法。我不认同文章篇数 减少就说明一个人的作品成“鸡肋”了这个逻辑，如果鲁 迅作品是“鸡肋”，那么今年首次挤入教材的梁实秋怎么 说，装饰性的“鸡毛”？
• 至于《秋夜》象征作者内心的压抑和孤寂，《药》所隐藏 的冷漠与残忍，坦白说这并不是每一个孩子在当时所能够 深刻理解的。真正认识到鲁迅的价值，是在走向成年过程 中阅读他的大量杂文之后，才发现一个犀利的鲁迅，一个 批判的鲁迅，一个有锋芒一面也有脆弱一面的鲁迅。而且 ，越是在谎言满天飞、真相被掩藏、社会充满不信任的时 代，越凸显出鲁迅的重要性。每当人们需要有人讲出真话 、勇于批评的时候，总会想到鲁迅，而当鲁迅被当作公共 知识分子的标杆树起来的时候，人们却悲观地发现，这个 标杆太高，乃至于轻轻一扫便让那些平日自诩公共知识分 子的人倒下一片。 •
• 仅仅数年之后，林彪事件发生，教材又悄然换回 了《朱德的扁担》。一根扁担，就这样随着政治 风云变幻而不断发生换位。这是对常识的亵渎， 还是对现实的嘲讽？ • 虽然这个故事是出现在语文课本，但从来以课 本和老师的话为金科玉律的孩子们，如何去辨别 虚构与真实呢？
初二地理第八章第二节塔里木盆地课件教材课程
人口与城市分布
人口分布特点
塔里木盆地的人口主要分布在绿洲地区和城市周边，其中南疆地区人口较为密集。由于当地气候条件和资源分布 的限制，人口分布不均，部分地区人口稀疏。
城市发展与规划
塔里木盆地的城市主要依托绿洲发展，以喀什、库尔勒、阿克苏等城市为中心。为了促进区域协调发展，当地政 府加强了城市规划和基础设施建设，提高城市承载能力和公共服务水平。同时，积极引导人口向城市集聚，促进 城市化进程。
04
塔里木盆地的资源和能源
矿产资源
01
02
03
石油和天然气
塔里木盆地是我国最大的 油气产区之一，已探明石 油储量超过30亿吨，天然 气储量超过1万亿立方米。
煤炭
塔里木盆地煤炭资源丰富， 预测储量超过3000亿吨， 主要分布在南部的焉耆、 库车和拜城等地。
钾盐
塔里木盆地北部地区发现 了大量的钾盐矿床，已探 明储量约为5亿吨，是我 国重要的钾盐生产基地。
温差大
该地区年温差和日温差都较大，夏季炎热，冬季寒 冷。
风沙活动频繁
由于气候干燥，大风天气较多，风沙活动频繁，土 地荒漠化严重。
生态环境
80%
荒漠化
由于气候干燥和人类活动的影响 ，塔里木盆地的生态环境面临荒 漠化的威胁。
100%
水资源匮乏
该地区水资源极度匮乏，绿洲面 积有限，对生态环境保护构成挑 战。
工业发展
工业结构与特点
塔里木盆地的工业以石油、天然气开采和加工为主导产业， 同时还有纺织、食品、化工等产业。由于当地丰富的油气资 源，石油、天然气开采和加工是当地的支柱产业。
工业发展的机遇与挑战
随着国家对西部地区的开发支持力度加大，塔里木盆地的工 业发展迎来新的机遇。然而，当地工业发展仍面临水资源短 缺、生态环境脆弱等挑战，需要加强环境保护和资源可持续 利用。
社会心理学(南开大学精品课程)08
第一节 人际关系概述
二、人际关系产生的社会心理学基础
（一）亲和需要 社会心理学家对影响亲和需要的因素进行了深入研究， 发现其与恐惧、焦虑等密切相关。 （二）人际关系的报酬 人际关系能提供给个体的6种重要报酬：依恋、社会 融和、价值确定、可靠的同盟感、得到指导、照顾他人的 机会。 （三）摆脱寂寞
第一节 人际关系概述
南开大学社会心理学系
第八章 人际关系
第一节 人际关系概述
一、人际关系的含义
• 人际关系（interpersonal relationship）是人们在共同 活动中彼此为寻求满足各种需要而建立起的相互间的心理 关系。 • 人际关系具有以下几方面的特征： （1）个体性。 （2）直接性、可感性。 （3）情感性。
第二节 人际关系的理论
一、人际关系的三维理论
• 舒茨（W.C.Schuts，1958）提出了人际关系的三维理论。 • 1、包容需要（inclusive need）。指个体想与他人建立
并维持一种满意的相互关系的需要。
• 2、控制需要（dominant need）。指个体控制他人或被他 人控制的需要，亦即个体在权力问题上与他人建立并维持
程。这种交换不仅涉及物质的交换，同时还包括非物质品， 如情感、信息、服务等方面的交换。
• 福阿（Foa）确定了人际关系的6种基本回报：爱、金钱、
地位、信息、物品和服务。这些回报可被归为两个维度。 一是特定性维度，第二个维度是具体程度。
第二节 人际关系的理论
三、公平理论
一些研究者指出社会交换理论忽视了关系中一个 重要因素——公平。公平理论（equity theory）认为,
（一）爱情与喜欢的区别
• 比较一致的观点认为爱情与喜欢有四点不同：（1）爱情有较多的幻 想，喜欢则不是由对他人的幻想唤起，而是由对他人的现实评价唤起； （2）喜欢是一种单纯的情感体验且比较平稳、宁静，而爱情则比较 狂热、激烈且与许多相互冲突的情绪有联系；（3）爱情往往与性欲 有关，而喜欢则不涉及这方面的需要；（4）爱情具有独占性和排他 性，而喜欢则不如此。
第八章 课程 第一节 课程与课程理论
3、评价
强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际
问题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。 过分强调了儿童个人的兴趣、经验，未能指出何 种经验应由学校或其他机构提供， 很难实行，不 能保证课程教学的连续性和系统性。
（三）社会改造主义课程论
1. 代表人物：布拉梅尔德
2. 基本观点： 课程是实现未来社会变化的工具，课程研制应从社会改 造的要求出发，围绕当代重大的社会问题组织课程，使课程 在统一的社会整体内完整地联系起来。
主张学生尽可能多地参与到社会中； 以广泛的社会问题为中心；
3. 评价
重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为
社会需要服务；重视各门课程的综合学习，有利 于学生掌握解决问题的方法。 过度强调社会需要，忽视制约课程的其他因素； 忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学 科的系统知识；同时夸大了教育的作用。
隐性课程不在课程规划中反映，不通过正式教学进行， 通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质环境、 文化情境、人际情境，对学生起潜移默化的影响作用， 促进或干扰教育目标的实现。 物质环境：学校建筑、设备 文化情境：教室布置、校园文化、各种仪式活动 人际情境：师生关系、同学关系、学风、班风、校风
第八章 课程
第一节 课程与课程理论
试讲人：金双丽
学习目标
理解课程的内涵定义； 2. 了解主要的课程理论流派； 3．认识基本的课程类型。
1.
导言
西方：课程改革一直是西方教育改革的核心， 课程研究始终是西方教育理论的中心论题。 中国：从1949年至今先后进行了八次课程改 革，“新课改”影响重大。
课程定义的分歧将会继续存在，本教材的理解：
初中数学第八章二元一次方程组详细课程标准
第八章二元一次方程组一、新课程标准对本章的要求（1）了解二元一次方程（组）及解的定义。
（2）熟练掌握用代入法和加减法解二元一次方程组的方法并能灵活运用。
（3）能正确列出二元一次方程组解应用题。
二、教学参考书对本章的要求【本章教材分析】1．内容结构特点本章是在学生对一元一次方程已有认识的基础上，从一个篮球联赛中的问题入手，引导学生直接用x和y表示两个未知数，并进一步表示问题中的两个等量关系，得到两个相关的二元一次方程,由此得到二元一次方程（组）的概念，然后，研究用代入消元法和加减消元法解二元一次方程组，并用此解决实际问题。
2．本章知识结构图3．教材的地位及作用本章是在研究一元一次方程的基础上，以实际问题为背景对一次方程及其解法的探索，是数学建模思想在数学中的具体应用，其中的消元思想是解方程的基本思想，它对研究高等数学具有重要作用。
4．教学重点和教学难点教学重点：以方程组为工具分析问题、解决含有多个未知数的问题教学难点：以方程组为工具分析问题、解决含有多个未知数的问题5．教学目标（1）以含有多个未知数的实际问题为背景，经历“分析数量关系，设未知数，列方程组，解方程组和检验结果”的过程，体会方程组是刻画现实世界中含有多个未知数的问题的数学模型．（2）了解二元一次方程及其相关概念，能设两个未知数并列方程组表示实际问题中的两种相关的等量关系．（3）了解解二元方程组的基本目标（使方程组逐步转化为x=a，的形式），体会“消元”思想，掌握解二元一次方程组的代入法和加减法，能根据二元一次方程组的具体形式选择适当的解法．（4）通过探究实际问题，进一步认识利用二元一次方程组解决问题的基本过程（见下图），体会数学的应用价值，提高分析问题、解决问题的能力．6．教学建议（1）注意在对方程已有认识的基础上发展，做好从一元到多元的转化本章从一个篮球联赛中的胜负场数问题开始讨论，其中含有两个未知数．在此之前学生已经学习过一元一次方程的内容，用代数方法解决上述问题有两种不同方法：一种方法是设一个未知数为，并用含有的式子表示另一个未知数，根据问题中的等量关系列出一元一次方程；另一种方法是直接设两个未知数和，根据问题中的等量关系列出两个二元一次方程，由它们组成方程组．比较这两种方法，可以发现，第一种方法的难点在于“列”，第二种方法的难点在于“解”．由于列一元一次方程时要综合考虑问题中的各等量关系，因此有一定难度，但是学生已经熟悉一元一次方程的解法；列二元一次方程组时可以分别考虑两个等量关系，分别列出两个方程，一般说这比将这个问题列成一个一元一次方程容易，但是由于方程中出现两个未知数，因此如何解方程组成为新问题．用方程组是新方法，这种方法对于解含有多个未知数的问题很有效，并且它的优越性会随着问题中未知数个数的增加体现得更明显．二元一次方程组是方程组中最基本的类型，通过学习它可以了解一般的一次方程组，提高对多元问题的认识．本章学习中，应注意所学内容与前面有关内容的联系与区别，明确本章内容的特点，做好从“一元”向“多元”的转化．（2）关注实际问题情景，体现数学建模思想现实中存在大量问题涉及多个未知数，其中许多问题中的数量关系是一次（也称线性）的，这为学习“二元一次方程组”提供了大量的现实素材．在本章教科书中，实际问题情境贯穿于全章，对方程组解法的讨论也是在解决实际问题的过程中进行的，“列方程组”在本章中占有突出地位．在本章的教学和学习中，要充分注意二元一次方程组的现实背景，通过大量丰富的实际问题，反映出方程组来自实际又服务于实际，加强对方程组是解决现实问题的一种重要数学模型的认识．本章明确提出“方程组是解决含有多个未知数问题的重要数学工具”，并在多处体现方程组在解决实际问题中的工具作用，实际上这就是在渗透建立模型的思想．设未知数、列方程组是本章中用数学模型表示和解决实际问题的关键步骤，而正确地理解问题情境，分析其中的多种等量关系是设未知数、列方程组的基础．在本章的教学和学习中，可以从多种角度思考，借助图形、表格、式子等进行分析，寻找等量关系，检验方程的合理性．教师还可以结合实际情况选择更贴近学生生活的各种问题，引导学生用二元一次方程组分析解决它们．（3）重视解多元方程组中的消元思想本章所涉及的数学思想方法主要包括两个：一个是由实际问题抽象为方程组这个过程中蕴涵的符号化、模型化的思想，这已在上面进行了讨论；另一个是解方程组的过程中蕴涵的消元化归思想，它在解方程组中具有指导作用．解二元一次方程组的各个步骤，都是为最终使方程组变形为x=a，的形式而实施的，即在保持各方程的左右两边相等关系的前提之下，使“未知”逐步转化为“已知”．解多元方程组的基本策略是“消元”，即逐步减少未知数的个数，以至使方程组化归为一元方程，先解出一个未知数，然后逐步解出其他未知数．代入法和加减法都是消元解方程组的方法，只是具体消元的手法有所不同．在本章的教学和学习中，不能仅仅着眼于具体题目的具体解题过程，而应不断加深对以上思想方法的领会，从整体上认识问题的本质．（4）加强学习的主动性和探究性设计本章教科书的内容和结构时，比较注意加强学习的主动性和探究性．本章内容涉及许多实际问题，多彩的问题情境容易激起学生对数学的兴趣．在本章的教学中，应注意引导学生从身边的问题研究起，主动收集寻找“现实的、有意义的、富有挑战性的”问题作为学习材料，并更多地进行数学活动和互相交流，在主动学习、探究学习的过程中获得知识，培养能力．（5）注重对于基础知识的掌握，提高基本能力本章中二元一次方程组的基本概念和消元解法是基础知识，通过列、解二元一次方程组分析解决实际问题是基本能力，它们对于今后进一步学习有重要作用．教学和学习中应注意打好基础，切实掌握基本方法，并力求能够较灵活地运用它们，逐步培养提高基本能力．7．课时安排本章教学时间约需9课时，具体分配如下（仅供参考）：8．1 二元一次方程组 1课时8．2 消元 3课时8．3 再探实际问题和二元一次方程组 3课时8．4三元一次方程组解法举例 1课时复习课 1课时三、具体知识点及详细标准【知识点1】二元一次方程组（一）学习目标：1．认识二元一次方程和二元一次方程组.2．了解二元一次方程和二元一次方程组的解，会求二元一次方程的正整数解.（二）重点难点：教学重点：理解二元一次方程组的解的意义.教学难点：求二元一次方程的正整数解（三）基本题型【题型1】（★）1．下列各式中，是关于x、y的二元一次方程的是( )．(A)2x－y=0 (B)xy＋x－2＝0 (C)x－3y＝－1 (D) 1/x+y=22．已知二元一次方程x＋y＝1，下列说法不正确的是( )．(A)它有无数多组解 (B)它有无数多组整数解(C)它只有一组非负整数解 (D)它没有正整数解【题型2】（★★）1．写出二元一次方程2x＋y＝5的所有正整数解．2.二元一次方程4x＋y＝10共有______组非负整数解．【题型3】（★★★）已知满足二元一次方程5x＋y＝17的x值也是方程2x＋3(x－1)＝12的解，求该二元一次方程的解．【知识点2】消元—--解二元一次方程组（代入法）（一）学习目标1、知识与技能：会用代入消元法解二元一次方程组。
第八章行政监督教材课程
第一节 行政监督概述 第二节 行政管理系统外部监督 第三节 行政管理系统内部监督
第一节 行政监督概述
一、行政监督的涵义 二、加强行政监督的必要性 三、行政监督的任务和作用 四、行政监督的原则
一、行政监督的涵义
1.行政监督的概念。行政监督是指各类监督主体 依法对国家行政管理组织及其公务人员的行政管理行 为所实施的全面监察、督查、督导活动。行政监督是 行政管理的一项主要职能，也是一种基本手段，贯穿 于行政管理的全过程。
1．自我监督的内容。政府机关内部的自我监督主要 是以提高行政效率为中心任务。它们主要包括一般监督、 职能监督和主管监督。
一般监督。即行政管理机关相互之间按照直接隶属关 系，自上而下、自下而上及横向交错所产生的监督。
职能监督。即政府各职能部门就其所主管的工作，在 自己职权范围内对其他部门实行监督。
主管监督。即国务院各部委和各直属机关对地方各级 人民政府相应的工作部门，上级地方人民政府工作部门对 地方各级人民政府相应的工作部门，以及国务院各部委和 地方各级人民政府工作部门对各自所属的企事业单位所进 行的监督。
立法监督的主要内容按各级国家立法机关的权 限有所不同，一般包括：监督宪法的实施，在某些 实行三权分立原则的国家中，由国家司法机关主管 宪法实施的监督；监督由各级立法机关制定的法律、 法规的贯彻执行；监督行政法规、决定、命令等的 合宪性、合法性；监督各级国家行政机关及其工作 人员活动和行为的合宪性、合法性；按所辖权限监 督并有权罢免同级政府领导人；审批各级预算、决 算、经济计划及其执行情况；处理国家机关之间的 权限争端；其他由立法机关监督的事项。
2．自我监督的方式。主要有：工作报告；工作指导； 工作督促；工作检查、调查、批评、建议；处分和处罚。
第八章 高校课程
（一）课程的概念
2.课程的词源分析
中国： “课程”一词最早出现在唐朝。 宋代朱熹（理学家）频频提及“课程” ，
其中“课程”一词含有学习的范围和进程的 意思，所提“课程”的意义已接近现代用法 。
（p145）
（一） 课程的概念
“宽着期限，紧着课程”——朱熹
——功课及其进程
读书期限不能安排得过于紧张。 而一旦进入学习阶段， 就绝不能放松， 要按照功课的进程来完成任务。
相关的概念：课程、学科、教材
课程与学科、教材有联系，但又不完全相同。
学科(subject) ：是根据教学目的而划分的教学
内容的各门科目，有时与狭义的课程混用。 教材 (subject-matter)：各门学科的具体内容。 如中小学的语文、数学、外语等皆为学科。各 门学科的具体内容则为教材。广义的课程则包 括以上所有的内容。
第八章 高等学校 的课程
内容大纲
第一节 课程概述 第二节 高校课程 第三节 国外高校的课程
第一次接触“ 课程”一词 ，是什么时 候，如何理 解？
（一）课程的概念
1.我国“课程”的指称
2.课程的词源分析 3.课程概念的界说 4.不同层次的课程形态 5.当代课程含义的扩展
（一）课程的概念
5.当代课程含义的扩展
（1） 以学科为中心的课程观受到了挑战，
当代课程观注重学习者在学校环境中的全部 经验。——20世纪60年代隐性课程概念的 提出 （2） 把课程主要看做是教程而不重视学程 的静态课程观也受到了挑战，课程不再被看 做是预定的计划或单向的传递过程，而是双 向的流动实践过程。
分科课程
学科课程 显性课程 活动课程 综合课程
第八章第3-4节连通器;大气压强
年级初二学科物理版本北师大版课程标题第8章第3-4 节连通器大气压强编稿老师闫芳一校林卉二校李秀卿审核王新丽一、学习目标：1. 了解连通器的原理，知道连通器的应用，能举出日常生活中应用连通器的例子。
2. 知道船闸是连通器的应用之一，知道船只通过船闸的简单过程。
3. 观察与大气压强有关的现象，感知它的存在，知道什么是大气压强及大气压强的应用。
4. 观察托里拆利实验，了解大气压强的大小及测量方法。
知道大气压随高度变化。
5. 了解抽水机的工作过程和工作原理。
二、重点、难点：重点：连通器的特点和应用是本节课的重点、大气压强的存在与测量难点：连通器的原理、大气压强的存在与测量三、考点分析：知识点考点细目知识目标了解理解液体内部压强连通器的应用√大气压强1. 大气压现象√2. 托里拆利实验√3. 大气压随高度的增加而减小√常考题型：填空题、选择题、实验题，所占分值约2~4分。
一、连通器1. 上部开口、底部连通的容器叫做连通器。
2. 特点：连通器中只装一种液体，液体静止时连通器各容器中的液面总是相平的。
3. 原理分析：4. 应用：5. 船闸的工作过程二、大气压强1. 大气压：空气的内部向各个方向也有压强，这个压强叫做大气压强，简称大气压。
2. 大气压产生的原因：空气受重力作用，并且具有流动性。
3. 大气压现象：4. 托里拆利实验p大气=p水银= ρ水银gh= 13.6×103kg/m3×9.8N/kg×0.76m≈ 1.01×105Pa玻璃管的长短（符合要求）、粗细、倾斜、下压、上提（管口未出液面）不影响测量结果，玻璃管内进入少量空气，会使测量结果偏小。
5. 大气压随高度的增加而减小。
6. 大气压的应用：吸管吸饮料，注射器吸药液，钢笔吸墨水，活塞式抽水机，离心式水泵知识点一：连通器例1. 如图所示，公路两侧的甲，乙两条水渠由公路下面的倾斜涵洞相连，两渠中水面相平。
关于涵洞中的水流方向，下列说法中正确的是（ ）A. 由于水向低处流，所以涵洞中的水从乙向甲流B. 由于甲侧涵洞口位置较深，压强较大，所以涵洞中的水由甲流向乙C. 由于两渠水面相平，所以涵洞中的水不流动D. 以上说法都不对题意分析：本题考查连通器的特点。
《教育评价学》 08第八章 课程评价
4 评价主体存在单一化问题，忽视评价主体多元的价值 5 被评价者处于消极的被评价地位，忽视自我评价的价值
5 评价方法以书面纸笔测验为主，过多注重量化评价而忽
视质性评价
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教育管理学系列教材
第四节 我国课程评价的发展走向（续2）
三、发展性课程评价的构建
1 淡化甄别与选拔功能，实现发展功能
强调对课程活动的全程进行全面评价，
教育评价学
教育管理学系列教材
第一节 课程评价概述（续1）
2. 课程评价的定义
钟启泉
课程评价是以一定的方法途径对课程计划、活动以及结果等有 关问题的价值或特点作出判断的过程。
陈玉琨
课程评价是教育评价的重要组成部分，它是在系统调查与描述 的基础上对学校课程满足社会与个体需要的程度作出判断的活动， 是对学校课程现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有 可能取得的）价值作出判断，以期不断完善课程，达至教育价值 增值的过程。
教育评价学
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第二节 课程评价的模式（续3）
1. 2. “CIPP”评价模式
创始人：斯塔弗尔比姆（Daniel Stufflebeam）
四种类型的评价 ✓ 背景（context）评价 ✓ 输入（input）评价 ✓ 过程（process）评价 ✓ 成果（product评价模式 ▪人本主义与自然主义评价模式 ▪教育鉴赏与教育批评模式 ▪解释性评价模式 ▪回应性评价模式
▪发展性课程评价
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复习思考题
1. 课程评价的含义是什么？ 2. 简述世界课程评价的历史发展。 3. 举例说明科学主义评价模式与人本主义评价模式
的区别。 4. 发展性课程评价具有哪些特征？
中国大学MOOC慕课爱课程（8）--第08章风险评估网课刷课
作业、试卷一、单选题1．关于控制环境的说法不正确的是____。
A．控制环境包括治理职能和管理职能，以及治理层和管理层对内部控制及其重要性的态度、认识和措施B．控制环境设定了被审计单位的内部控制基调，影响员工对内部控制的认识和态度。
良好的控制环境是实施有效内部控制的基础C．在评价控制环境的设计和实施情况时，注册会计师应当了解管理层在治理层的监督下，是否营造并保持了诚实守信和合乎道德的文化，以及是否建立了防止或发现并纠正舞弊和错误的恰当控制D．在审计业务承接阶段，注册会计师就需要对控制环境作出最终评价2．询问内部注册会计师，有利于注册会计师____。
A．理解财务报表编制的环境B．了解其针对被审计单位内部控制设计和运行有效性而实施的工作C．评估被审计单位选择和运用某项会计政策的适当性D．了解原材料、产成品等存货的进出、保管和盘点等情况3．注册会计师了解被审计单位及其环境的目的是____。
A．为了进行风险评估程序B．收集充分适当的审计证据C．为了识别和评估财务报表重大错报风险D．控制检查风险4．衡量管理层对内部控制重视程度的重要标准是____。
A．管理层收到有关内部控制弱点及违规事件的报告时是否作出适当反应B．管理层告知员工内部控制的重要性C．管理层的理念和经营风格D．管理层对企业的运作以及经营策略和程序的制定5．____是指管理层制定的要求组织内部遵守的普遍适用于某类交易或活动的政策。
A．一般授权B．特别授权C．实物控制D．业绩评价二、多选题1．风险评估程序包括____。
A．询问被审计单位管理层和内部其他相关人员B．分析程序C．观察和检查D．穿行测试2．注册会计师应当实施的观察和检查程序有____。
A．阅读由管理层和治理层编制的报告B．检查文件、记录和内部控制手册C．观察被审计单位的生产经营活动D．询问被审计单位聘请的外部法律顾问、专业评估师、投资顾问和财务顾问3．以下关于评估重大错报风险的说法中正确的有____。
第八章 商务会务礼仪 《商务礼仪》课程PPT
四 座次的安排
1.环绕式排位 2.散座式排位 3.圆桌式排位 4.主席式排位
五 茶点的准备
茶话会上用以待客的茶叶与茶具，务必精心准备。 除主要供应茶水之外，茶话会还可为与会者略备点心、水果或地方风味
小吃。
六 会议的议程
1.主持人宣布茶话会正式开始 2.主办单位的主要负责人讲话 3.与会者发言 4.主持人略做总结
二 洽谈方针
1.礼敬对手 2.依法办事 3.平等协商 4.求同存异 5.互利互惠 6.人事分开
CHAPTER
TWO
第二节
新闻发布会
新闻发布会
新闻发布会，简称发布会，有时亦称记者招待会。它是一种主动传播各 类有关信息，谋求新闻界对某一社会组织或某一活动、事件进行客观、 公正报道的有效沟通方式。对商界而言，举办新闻发布会是其联络、协 调与新闻媒介之间相互关系的一种最重要的手段。
• 第二，它必须与本单位的经营策略、 公共关系目标相适应，而不是与其背 道而驰。
• 第三，它必须真正地有利于受赞助者， 同时有利于整个社会。
• 第四，它必须是本单位力所能及之事， 至少不应当半途而废，甚至劳而无功。
二 操作步骤
（二）赞助的计划 具体来说，赞助的计划实际上是前期研究、论证成果的具体化。
一 会议筹备
（一）主题的确 定
（二）时空的选 择
（三）人员的安 排
（四）材料的准 备
1.时间的选 择
1.主持人
1.发言提纲
2.地点的选 择
2.发言人
2.问答提纲
3.宣传提纲
4.辅助材料
二 媒体邀请
（一）举办发布会的必要性
（二）新闻界人士的邀请
• 1.充分了解大众传媒的特点 • 2.邀请新闻界人士时有所侧重
第八章 课程理论
五、人本主义课程理论
• 马斯洛和罗杰斯 • （一）课程的目的在于满足学生自由发展 和自我实现的需要。（华德福学派） • （二）强调人的情意发展和认知发展的统 一，要求突出课程的情意基础 • （三）设置并行和整合课程，着眼于整体 人格的发展 • 学术课程-课外活动-自我发展课程；三种课 程整合是指的哪三种课程的整合？P185186
一、实用义课程理论
经验主义课程理论的基础 （一）心理学化的课程组织 杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通， 应该以儿童为出发点、为中心、为目的。 课程的内容不能超出儿童的经验和生活的 范围，而且课程要考虑到儿童的需要和兴 趣，否则不能引起儿童学习的动机、也就 不能有自发的活动。
（二）活动中心的课程设计
第三节世界课程改革
一、世界各国课程改革发展的趋势 （一）追求一卓越的整体性课程目标 美国、英国、日本的课程改革趋势。 当前各国在课程改革中普遍倾向于培养 学生公民的责任感和创新精神，社会交 往能力与团队精神，灵活处理各种信息、 适应急剧变化的社会环境和创造性地进 行工作的能力，并注重国际理解教育， 要求学生具有国际视野。
教材：P175页。 课程即有一定的育人目标、特定的知 识经验和预期的学习活动方式构成的一 种动态的教育存在。从育人目标的角度 看，课程是培养人的蓝图；从课程内容 的角度看，课程是一种适合学生身心发 展规律的、连接学生直接经验或间接经 验的、引导学生个体全面发展的知识体 系及其获取的路径。
二、课程类型
（三）讲求学习方式的多样化
信息化社会、知识社会、学习化社会引起 了教育教学方式的变革。通过课程改革， 创设以“学”为中心的课程，创造以“学” 为中心的教学，真正使教学过程成为和事 物对话、和他人对话、和自身对话的活动 过程，从而超越单一的知识接受性教学， 创造一种活动性的、合作性的、反思性的 学习，已成为世界各国课程改革的共同选 择。
第八章 心理辅导课程
第一节 第二节 第三节 第四节 心理辅导课程概述 心理辅导课程的理论分析 心理辅导课程的设计与实施 心理辅导课程的评价
第一节 心理辅导课程概述
一、心理辅导活动课的相关概念
（一）心理健康教育 （二）心理辅导 （三）团体辅导 （四）心理辅导活动课
（一）心理健康教育
“心理健康教育”概念的提出是我国学校 教育改革发展到今天的一种必然，也是 应用心理学发展到今天的一种必然。 “心理健康教育”是学校心理素质教育 工作的总概念，它是就广义上和宏观上 的心理素质教育内容和教育形式而言的。
艾里克森的“心理社会发展理论”，为班级团 体辅导发挥其发展性和预防性功能的重要意义 做了最好的理论诠释。整个中小学阶段的班级 团体辅导主题的设计，都离不开艾里克森对人 生八段（特别是前五个时期）的发展危机的总 体判断。 心理辅导活动课就是引领学生去主动适应发展 危机、提升社会适应能力，将“危机”变为 “转机”。
2、在小学中段（三四年级）要突出的主 要的发展性任务：
一是抓住孩子们“智力发展”的第二个高峰 期，抓好学习辅导，努力促进孩子智力（特 别是思维能力和想像能力）的发展； 二是满足孩子们正在迅速扩大的交友和被同 伴接受的社会性要求，并帮助他们处理好已 经出现微妙变化的师生关系和亲子关系，使 他们获得成长中必不可少的亲密感和安全感。
（四）心理辅导课程
“心理辅导课程”在不同的地区又被称为“班 级辅导”、“班级团体辅导”、“心理辅导活 动课程”、“心理辅导活动课”、“心理教育 课”、“心理健康教育课”“心理健康教育活 动”等等。 表述的多元化恰恰反映了这种以班级团体活动 为载体、以班级全体学生为辅导对象、以发展 和预防为主要功能的心理健康教育形式在我国 还处在探索、尝试的初始阶段。 总结：这种辅导形式以“团体动力学”为理论 支柱，它是一种“活动课程”，它是以“班级
课程与教学论 第8章课程与教学研究
实践探究范式 把课程探究、课程开发，甚至课程评价统合起来，并将统合的基础置于具体实践情境中
社会批判范式 批判地分析课程的社会政治、经济和文化传统等背景因素作为课程研究的重心
实证研究范式进入课程研究领域的标志： 博比特所著《课程》（1918年）一书的出版
➢ 在1960年以前，课程研究大多是在自然科学实证主义的范式下构建其理论框架 和方法论基础，由此形成了课程研究的“目的—手段”范式。
范式类型
主要特征
“目的—手段”范式：把行为化的教育目标作为讨论和编制课程的基础，强调以客观的
学习活动来组织课程 实证研究范式
“概念—实证”范式：把学生的认知发展、知识本质、学科结构等作为课程研究的基础，
旨在描述、解释和预测学习经验
关注课堂教学活动过程本身，注重对于主体心理过程特别是非智力因素如主体的个性、 人文理解范式数据。
含义 指研究者有目的、有计划地与研究对象进行交谈，通过引导受访者回答问题的方式来收集 所需材料的研究方法。 分类 根据访谈的控制程度、调查对象数量、人员接触情况、调查次数等，可以划分为不同类型。 优势 过程紧紧围绕研究主题展开，有很强的针对性，也有很强的灵活性、准确性、深入性。常 运用于教育调查、心理咨询等领域，有利于了解受访者的心理体验、情感或者对某一事物 的看法态度等。
在课程与教学领域的调查研究是指围绕课程与教学的问题，运用观察、问卷、访谈 等方式，搜集相关研究问题的数据和资料，从而对课程与教学的问题现状做出科学分析， 并提出具体建议的一整套研究实践活动。具体研究方法的选择取决于研究的问题和研究 目的，并受到外界条件性因素的制约。
含义 指研究者运用自己的感觉器官或借助某些辅助工具，对在自然条件下发生的自然现象和社会 现象进行有目的、有计划、系统性的考察，以获得经验事实的一种研究方法。 分类 自然观察 & 实验观察、直接观察 & 间接观察、参与式观察 & 非参与式观察等。 优势 帮助研究者积累大量生动、细节性的原始材料，于了解现实教育情境中特定教育现象的发展 过程和机制；获得典型、鲜活的资料；发现教育实践中出现的新现象、新问题或易被忽略的 问题；检验先前提出的研究命题与假设。
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三大课程流派
学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类 为基础,以学科教学为核心,以掌握学科的基 本知识,基本规律和相应的技能为目标. 人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严, 人的潜能在教育过程中得到实现和发展,强调 不能以成人的标准判断儿童,应根据儿童的心 理发展特征和心理发展要求确定课程. 社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作 用,主张根据社会的需要确定教育目的和课程 活动,重视道德教育和社会权威的作用.
四,课程的基本关系
决定课程的几个基本关系 直接经验和间接经验关系. (一)直接经验和间接经验关系. (二)知识与能力的关系 (三)分科与综合的关系
(四)人文主义与科学主义的关系
(一)直接经验和间接经验关系
几种不同的课程观
1.课程是知识(教学科目) 课程是知识(教学科目) 课程是知识 以科学逻辑组织,按学习者认识水平编排;强调课程计划,标准, 以科学逻辑组织,按学习者认识水平编排;强调课程计划,标准, 教材等客观存在物;是社会选择和意志的体现,是先验的,既定的, 教材等客观存在物;是社会选择和意志的体现,是先验的,既定的, 静态的,外在的;学习者服从课程,是接受者的角色(观点) 静态的,外在的;学习者服从课程,是接受者的角色(观点) . 关注学习者的认知品质和过程 心理基础) 学习者的认知品质和过程( 关注学习者的认知品质和过程(心理基础).斯宾塞 2.课程是经验(学习经验) 课程是经验( 课程是经验 学习经验) 只有那些真正为学生经历,理解和接受了的东西,才称得上得课程. 只有那些真正为学生经历,理解和接受了的东西,才称得上得课程. 课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验. 课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验.课程是从学习者 角度出发和设计的,与学习者个人经验相联系相结合的, 角度出发和设计的,与学习者个人经验相联系相结合的,强调学习 者作为学习主体的角色(观点).强调学习者个性全面参与及主动 ).强调 者作为学习主体的角色(观点).强调学习者个性全面参与及主动 积极性,感情,兴趣等 心理基础) 积极性,感情,兴趣等(心理基础).杜威 3.课程是活动(教学活动) 课程是活动( 课程是活动 教学活动) 学习者是课程主体,注意其能动性,强调兴趣,需要,能力, 学习者是课程主体,注意其能动性,强调兴趣,需要,能力,经验 为中介实施课程,从活动完整性出发,突出综合性和整体性, 为中介实施课程,从活动完整性出发,突出综合性和整体性,重视 学习活动水平,结构,方式,学习者与课程各因素关系(观点). 学习活动水平,结构,方式,学习者与课程各因素关系(观点). 强调学习者心理成份全面性 心理基础) 学习者心理成份全面性( 强调学习者心理成份全面性(心理基础).
三,课程的制约因素
影响课程的因素从宏观上看主要有两个: 影响课程的因素从宏观上看主要有两个:外部 因素和内部因素. 因素和内部因素. 1.社会要求 社会要求 2.学生发展 学生发展 3.科学知识 科学知识 课程发展史上,曾有过"社会(问题) 课程发展史上,曾有过"社会(问题)中心课 学生(儿童)中心课程" 程","学生(儿童)中心课程"和"知识 学科)中心课程"三种有影响的观点. (学科)中心课程"三种有影响的观点. 各因素必须相互联系, 各因素必须相互联系,综合整体地作用于学校 课程,才能构建新型先进, 课程,才能构建新型先进,科学合理的课程
补:其他观点: 其他观点:
课程即预期的学习结果.课程不应指向活动, (1)课程即预期的学习结果.课程不应指向活动, 而应直接关注学习结果和目标, 而应直接关注学习结果和目标,重心从手段转向 目的,尤其是目标制定与实施间的差异. 目的,尤其是目标制定与实施间的差异.北美 课程即文化再生产. (2)课程即文化再生产."从一定社会文化里选 择出来的材料" 鲍尔斯/ 择出来的材料".鲍尔斯/金蒂斯 课程即社会改造的过程. (3)课程即社会改造的过程.课程不是使学生适 应或顺从社会文化,而是帮助学生摆脱社会制度 应或顺从社会文化, 的束缚.弗雷尔(巴西) 的束缚.弗雷尔(巴西)
(一)课程概念
课程一词始于唐宋年间. 在我国,课程一词始于唐宋年间.最早含义:学习的范围,时限和 我国 课程一词始于唐宋年间 最早含义:学习的范围, 进程等意思 等意思. 宽着期限,紧着课程" 进程等意思.如:宋代朱熹 "宽着期限,紧着课程","小立课 大作工夫" 程,大作工夫"等. 西方,课程一词的英语是 课程一词的英语是curriculum,来源于拉丁文 在西方 课程一词的英语是 ,来源于拉丁文race-course, , 意为"跑马道" 指赛马场上的跑道.引申到教育上为学习的进程 学习的进程, 意为"跑马道",指赛马场上的跑道.引申到教育上为学习的进程, 即学校课程, 学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排. 即学校课程,指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排. (学程) 学程) 学程(古代) 教程 现代) 学程化 教程( 学程(古代)—教程(现代)--学程化 有广义和狭义之分.广义课程是指 是指学生在教师指导下学习的各门学 有广义和狭义之分.广义课程是指学生在教师指导下学习的各门学 科及环境影响的总和. 科及环境影响的总和.这是将课程视为实现学校教育目标而组织的 教育内容的综合.狭义课程,是仅指某一门教学科目(即学科), 教育内容的综合.狭义课程 是仅指某一门教学科目(即学科) 是仅指某一门教学科目 如语文,数学等. 如语文,数学等. 与学科,教材关系:学科(subject) 与学科,教材关系:学科(subject)是根据教学目的而划分的教 学内容的各门科目,有时与狭义课程通用;各门学科的具体内容就 狭义课程通用 学内容的各门科目,有时与狭义课程通用;各门学科的具体内容就 教材(subject-matter) 是教材(subject-matter) .
(二)课程理论(课程论 ) 课程理论(
1.定义:就是研究课程的专门理论.主要对课程设置体系,内容结 定义:就是研究课程的专门理论 主要对课程设置体系, 研究课程的专门理论. 定义 教材编写和安排的指导思想,原则方法等进行理论研究. 构,教材编写和安排的指导思想,原则方法等进行理论研究. 2.理论基础: 理论基础: 理论基础 哲学基础 本体论层次:方法论层次: 基础: 哲学基础:本体论层次:方法论层次: 社会学基础 一定的社会观影响一定的课程观, 基础: 社会学基础:一定的社会观影响一定的课程观,与社会不相干的课 程是不存在的.各种理论学派,如涂尔干,帕森斯等的结构功能理 程是不存在的.各种理论学派,如涂尔干,帕森斯等的结构功能理 韦伯,鲍尔斯等的冲突理论 阿普尔,伯恩斯坦等的解释理论 冲突理论, 解释理论. 论,韦伯,鲍尔斯等的冲突理论,阿普尔,伯恩斯坦等的解释理论. 心理学基础 与心理学的结盟是课程论形成独立科学的主要条件. 基础: 心理学基础:与心理学的结盟是课程论形成独立科学的主要条件. 代表人物是赫尔巴特 关于人的思维和智力的解释, 赫尔巴特. 代表人物是赫尔巴特.关于人的思维和智力的解释,关于人的学习 行为所提供的理论,均与课程论有关. 行为所提供的理论,均与课程论有关. 3.内容: 内容: 内容 关于课程基本理念方面的探讨; 课程基本理念方面的探讨 关于课程基本理念方面的探讨; 关于课程设计或编制方面的探讨. 课程设计或编制方面的探讨 关于课程设计或编制方面的探讨.
第八章
课程
Байду номын сангаас
问题: 问题 什么是课程? 什么是课程? 课程与教学,教学内容关系怎样? 课程与教学,教学内容关系怎样? 教学内容
第一节 课程的基本理论 第二节 课程的基本范畴 第三节 课程的设计与实施
第一节 课程的基本理论
一,课程与课程论 二,历史上课程论评述 三,课程的制约因素 四,课程的基本关系
问题: 问题: 1.你认为课程是什么? 你认为课程是什么? 你认为课程是什么 2.课程与学科,教材有什么区别? 课程与学科,教材有什么区别? 课程与学科
小结: 小结:课程与课程论
课程是一个发展的概念, 课程是一个发展的概念,它是为实现各级各类 学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的, 学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的, 内容,范围,分量和进程的总和, 内容,范围,分量和进程的总和,包括为学生 个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容. 个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容. 课程论是根据对学科系统,个体心理特征, 课程论是根据对学科系统,个体心理特征,社 会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关 于课程编订的理论和方法体系. 于课程编订的理论和方法体系.
二,历史上课程论评述 历史上课程论评述
(一)古代社会学校课程(包括奴隶社会和封建社会) 古代社会学校课程(包括奴隶社会和封建社会) 特点: 课程设置注意德 课程设置注意德, 美平衡发展; 特点:1.课程设置注意德,智,体,美平衡发展; 2.课程脱离生产劳动 缺乏职业训练; 课程脱离生产劳动,缺乏职业训练 课程脱离生产劳动 缺乏职业训练; 3.在西方中世纪学校课程以宗教教条为主要教材; 在西方中世纪学校课程以宗教教条为主要教材; 在西方中世纪学校课程以宗教教条为主要教材 4.文艺复兴后人文学科兴起,古典语文在学校课程中占有重要位置; 文艺复兴后人文学科兴起, 文艺复兴后人文学科兴起 古典语文在学校课程中占有重要位置; 5.中国封建社会课程与科举制度有关 5.中国封建社会课程与科举制度有关,主要是儒家 "四书","五 中国封建社会课程与科举制度有关, 四书" 灌输封建伦理道德思想,培养封建社会统治人才. 经",灌输封建伦理道德思想,培养封建社会统治人才. (二)现代社会学校的课程 特点: 自然科学进人学校课程 自然科学进人学校课程; 特点:1.自然科学进人学校课程; 2.增设了新的人文学科; 增设了新的人文学科; 增设了新的人文学科 3.重视体育锻炼; 重视体育锻炼; 重视体育锻炼 4.重视艺术教育; 重视艺术教育; 重视艺术教育 5.重视劳动教育和职业教育. 重视劳动教育和职业教育. 重视劳动教育和职业教育 资产阶级学校中把宗教教育和道德教育混为一谈. 资产阶级学校中把宗教教育和道德教育混为一谈. 新中国五类中小学课程: )工具性课程,( 社会基础知识, ,(2) 新中国五类中小学课程:(1)工具性课程,( )社会基础知识, ;(4) (3)自然科学基础知识;( )与学生身心健康发展相联系学科, )自然科学基础知识;( 与学生身心健康发展相联系学科, (5)培养学生劳动观点,习惯和技能的课程. )培养学生劳动观点,习惯和技能的课程.