三维目标指导下的物理试卷讲评课

三维目标指导下的物理试卷讲评课
顺义二中马书媛
新课程的显著变化就是在教育目标的定位上，它强调在一个人的发展空间里，应该有“知识与技能，过程与方法，态度情感与价值观”这三个维度。

三维目标的制定充分体现了教育过程的人文情怀和教育目标的人本主义倾向。

三维目标的实施为教育事业的发展开创了新的天地，同时也给广大教育工作者带来了新的挑战。

新课程的三维教育目标，是一个问题的三个方面，是有机的、整体的，而不是割裂的、相对独立的三个目标。

教师在教学过程中应该努力将这三个目标不着痕迹地整合起来, 而不是刻意的捏合；应将其渗透于教学活动的每一个环节中，落实到行动上，而不是停留在说教上。

知识与技能维度的目标立足于让学生“学会”；过程与方法维度的目标立足于让学生“会学”；情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生“乐学”。

三维教育目标在不同的课型中都应有所体现，现就物理试卷讲评课谈谈我的做法。

每每考试之后，都会听到同事们发出类似的感慨：“明明是反复强调的考点，怎么还错，真是屡‘教’不改，不可教也。

”果真是学生不可教吗？新课改的实施促使我们进行深刻的教育反思：我们在传授知识、要求学生“学会”的同时，是否关注到了学生的“会学”及“乐学”？与其抱怨学生素质今非昔比，不如反思我们的教育教学方法与手段是否适合当今的学生以及具体的改进措施。

如何激发学生勇于质疑、积极主动地、富有个性地学习，从而减少解题错误的重现率，提高学生学习时效性？带着对这个问题的思考，笔者提出了“减少解题错误重现率的试卷讲评教学模式”（见附录一）并进行了如下的教学实验尝试。

一、实验设计
选择我所教授的两个平行班作为施测对象进行实验研究，分别作为实验研究班和常规对照班。

本研究采用了“随机等组前后测实验设计”，其基本设计模式如下：
RG1O1×O2
RG2 O3—O4
在此模式中，RG1、RG2代表两个随机等组，其中G1为实验组，接受实验处理，即实行减少解题错误重现率的试卷讲评教学模式；G2为对照组，不给予任何实验处理，即仍延续传统试卷讲评模式进行教学。

O1、O3为实验前对两组进行前测的结果，O2、O4是实验实施后的后测结果，为因变量。

二、实验实施
从“高一物理（必修2）第二章《圆周运动》单元测试题”中选择五道错误率较高、且两班得分率较为接近的题目作为讲评内容。

实验过程分课前、课上、课后三个阶段：
（一）课前
1.按“好、中、中、差”相结合、自愿结合、优势互补的原则将学生分为四人一组。

2.做好学生思想动员工作，激发学生学习动机，使学生明确改错的意义，产生较高的学习需求。

3.要求学生课前填写《物理检测自我分析表》（见附录二），分析解题错误原因，鼓励同学之间的交流。

（二）课上
1.课堂上组织学生针对讲评内容进行分组讨论，同学互讲，教师巡回指导、答疑。

2.指派学生代表在黑板前面对全班讲解、并解答同学提出的疑问，教师以欣赏、鼓励的态度组织、引导、
启发学生并带动学生适时报以掌声。

3.教师面带微笑地进行点评：挖掘学生讲解的闪光之处并加以表扬，对不足之处提出中肯的建议。

教师精讲起着画龙点睛的作用：突出重点、解答疑难、完善结构、适当拓展提高。

（三）课后
同学之间、师生之间较为深入的思想交流、思维的碰撞对学生的启发是多层面的，此时引导学生做好以下工作：
1.对自己的自我认知、学习过程、学习结果进行反思评价。

2.对知识进行系统地概括、归纳、整合、总结。

3.通过相近题型的训练巩固，加深对知识的理解和掌握，从而减少解题错误重现率。

三、实验结果与分析
课堂上讲评的五道试题为前测题，将五道题的总分换算成百分。

实验后选择另外五道同质内容的题目作为后测题分别对实验班、对照班进行测试，满分为一百分。

实验班与对照班实验前后成绩原始数据统计表见附录三。

Z检验是一般用于大样本(即样本容量大于30)平均值差异性检验的方法。

它是用标准正态分布的理论来推断差异发生的概率，从而比较两个平均数的差异是否显著。

由于本实验中的样本大于30，故采用Z检验分析实验班与对照班实验前后成绩变化是否显著。

表1 实验班与对照班实验前成绩对比
表2 实验班与对照班实验后成绩对比
从表1可以看出，实验班和对照班前测成绩差异不显著，表2显示：实验后，实验班后测成绩明显高于对照班，差异显著。

这个结果是包含多种因素共同作用的结果。

因为同学之间，师生之间充分的交流、碰撞激发了学生较为强烈的学习动机，激活了学生的思维活动，有高效的课堂节奏、较为完善的改错环节、教师的激励性评价作保障，学习成绩的提高应在情理之中；同时，也不排除由于实验过程中教师与学生接触较多，对学生的学习产生了积极的促进作用。

从表1、表2中还可以看出，实验班前后测的标准差变化很大，对照班则不大，标准差越大表明离散程度越大，数据不均匀，集中量的代表性越小。

前测中实验班的标准差大（S=12.3），说明实验前学生学习成绩差异较大，集中量的代表性较小，而在后测中标准差降为9.6，说明经过实验，使得部分中差生的潜能得到了激发，学生整体水平的差距在减小。

四、反思与建议
实验的成功基于该教学模式把学生的“学”置于教学的核心地位，引导学生“会学”、激发学生“乐学”，教学过程的诸环节多数主要是由学生自己来完成，教师在这些教学环节中主要起引导、点拨、反馈作用。

该模式不仅适用于试卷讲评课，对不同物理课型及不同学科都应具有不同程度的借鉴作用。

虽然让学生走向讲台，耗时较多，甚至难以完成计划好的教学任务，但是学生在此过程中获得了积极愉悦的情感体验，创造能力得到了充分的开发和释放，也使得课堂教学有效的向课外作了延伸，学生的学习空间得到了最大限度的拓展，所以说从表面上看，我们损失的可能是几个知识点、几道题，但对学生的积极影响却是深远的甚至是不可估量的。

具体实施时还要注意以下几个方面的问题：
1.积极创设愉快、和谐、民主的课堂学习环境
物理是许多学生感到困难的学科，在教学中应尽可能为他们提供空间，让不同层次的学生在学习过程中获得乐趣，获得满足感和成功感，以成功的体验克服挫折感和自卑感。

并注意观察学生的闪光点，及时予以表扬和鼓励，尤其对后进生更要格外关注，适时肯定，多予鼓励，使其树立学好物理的信心，增强不断超越自我的能力。

2.对学生进行行之有效的学法指导
除了召开一些专门的学习指导课或组织学生进行学习方法交流外，更重要的是要注重在学生的日常学习中进行方法渗透。

比如对每天作业中出现的解题错误对照《物理检测自我分析表》进行及时分析、整理，积累到一定数量将其誊写到专门的改错本上，并将其视为自己的“宝库”经常翻阅，持之以恒，势必会减少解题错误的重现率。

3.加强对学生非认知因素的训练
减少解题错误的重现率，除了课上的讲评交流外，对学生课前、课后的工作都提出了较高的要求，这就需要学生一定情感的投入，并能以意志控制学习过程中的困难。

随着学习的深入，问题的增多，而最初的学习动机的动力作用开始减弱时，便需要学生以自己坚强的意志力克服这些困难，继续学习。

这时虽然可以寻求他人帮助，但更重要的是学生自己有毅力与恒心去克服这些困难。

这也提示我们在培养过程中，不光要训练学生对策略、方法的调控，同时也需要教师对学生责任心、恒心等非认知因素的训练。

4、注重反馈评价的发展性和激励性
发展性评价考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

同时，我们也要注意评价的激励性：如引导思考、期待成功常用信任性激励；掀起思维波涛，深化认识，推进探究，常用激发性激励；对于物理学习活动提出了挑战性问题，则注重激励的及时性，即使是有意无意的过失或答题欠佳，也找出闪光点，予以肯定，同时注意根据学生的个性、学习情况用恰当的语言进行激励性评价。

教师要正确引导学生不仅要注重教师对自己的评价，同时也要注重其他同学对自己的评价以及自我评价。

总之，通过发展性和激励性的反馈评价帮助学生认识自我，建立自信并使学生在反馈评价中不断完善提高自己。

附录一：减少解题错误重现率的试卷讲评教学模式
附录二：物理检测自我分析表
附录三：实验班与对照班实验前后原始成绩统计（略）
作者单位顺义二中
责任编辑赵希鹏。