_人之生存_语境下学校教育目的反思

我超越其实即是一种生成。传统的教育中，受教育 者完全被动，虽然能 够 达 到 “是 其 所 是”， 但 其 内 在的超越性潜能却无法发挥。而 《学会生存》 也提 出：“教育是一种解放。” 这要求我们的教育应突破 种种限制，激发受教育者的潜力。
综上，教育的本质应是以人的灵动生命为出发 点，致力于如何在此基础上成全一个又一个健全而 富有个性的人。
２． 受 教 育 者 的 目 的 ——— 人 之 生 成 的 重 要 意 义 我们通常说的教育目的主要是教育者的目的， 是从外部需要出发做出的指令性目标，这种目标已 经不适合受教育者的生成需要。人的生存需要要求 生存者能够在学校教育中认识自己，有意志和有热 情，能够发挥其内在潜力获得生成。 强调受教育者的目的本身即是基于教育目的异 化的思考，当教育目标被 “生产力”、“上层建筑”、 “文化传承” 等 等 包 围 时， 个 体 生 命 的 价 值 和 生 存 意义就无法体现。在 “学会生存” 的指导下，我们 强调从受教育者本身生命生成状态出发来引导其发 展的可能性作为教育的目标，正是对这种异化的纠 正。 《学 会 生 存》 指 出： “社 会 已 经 创 造 了 物 质 财 富。这是人类 ‘追求富有的权利’ 所需要的。在整 个历史过程中，这些就是社会的根本目标。现在社 会难道不应 该 把 ‘学 习 实 现 自 我 ’， 即 人 的 教 育， 放 在 最 优 先 的 地 位 吗 ？”⑥ ３． 把 教 育 还 给 教 育 新加坡总理李显龙曾在其就职演说中提到：把 教育还给教育。李显龙将两个 “教育” 并提，是因 为他意识到了教育的失真现象，并试图在政策层面 使教育真 正 成 为 教 育。 正 如 《学 会 生 存 》 中 批 判 的，“大多 数 的 教 育 体 系， 无 论 在 它 的 机 制 方 面 还 是在它的 精 神 方 面， 都 不 把 个 人 看 作 具 有 特 性 的 人。一个权力集中的官僚行政机构不可避免地会把 人当作物品。如果我们不改革教育管理，不改革教 育程序并使教育活动个别化，我们就既无法履行、 也不能取得具体人的职责。这种具体的人是生气勃 勃的，有 他 个 性 的 各 个 方 面， 有 他 自 己 的 各 种 需 要”⑦ 。 当前，大 多 数 的 “教 育 ” 已 经 被 “教 ” 所 代 替，“教” 有 余 而 “育” 不 足， 学 校 教 育 止 于 满 足 人们的近期追求或者说物质追求，却忽视了人们的
我们不得不承认，教育关注的东西太多太多， 使它本来最该关注的东西却越来越被边缘化。例如 当前人们关注的奥数是否取消、高校行政化、文理 分科等等问题，这些问题从本质意义上讲都不属于 教育问题，是教育被边缘化的结果，是教育工具性 利益凸显之后人们强加给教育的，却让我们把其当 做教育问题来解决。然而，问题解决的阻碍因素却 又重新回归到物质、权利等等工具性利益中。如果 说以往的教育是被政治强权所勉强，那么现今的教 育更多地是为经济利益所迷惑。教育意义边缘化的 结果是我们过分要求从教育中得到利益，而忽视了 其本身的 意 义———教 育 不 仅 仅 是 “成 人” 的 手 段， 更是人之存在的方式。
自培根的 “知 识 就 是 力 量”、 斯 宾 塞 的 “科 学 知识最有价值”论断被大众接受以来，人们对知识 的学习开始偏向于科学知识，并且与 “竞争”、“力 量” 相联系，这使得教育游离于 “育” 的目标而急 切地为功利所驱使。教育的功利化使人异化为工具 而忽视了自身作为生命主体的价值。联合国教科文 组织１９９６年 发 表 的 宣 言——— 《学 会 生 存 》 所 描 绘 的是人们 在 物 质 需 要 得 到 基 本 满 足 之 后 的 生 存 状 况，在有些人看来它所追求的目标有过分拔高 “精
三、启示
由于未来的挑战或者人的生存环境的变迁对人 的生存提出了新的要求，也提供了新的可能，但是 这些本质的东西却没有在教育中得到体现，教育忽 视 了 现 实 生 活 中 的 人 的 问 题 。 因 此 ， 应 该 从 人 ——— 受教育者的角度关注人的成长、人的生存，并把它 作为教育的价值选择，这样的教育才真正拥有了教 育的内涵。
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当然，重视教育对个人发展的作用并非否定教 育的社会发展功能，个体作为社会中的主体，应该 是 “类” 视野下的个人主体。正如 《学会生存》 所 指出的：教育应该 “保持一个人的首创精神和创造 力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文 化而不用现成的模式去压抑他；鼓励、发挥他的天 才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主 义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也 是一种集体 活 动 ”⑤ 。 因 此， 教 育 在 促 进 人 的 发 展 的同时，其社会价值的创造应该是通过每一个人的 生成来实现的。
１． 教 育 目 的 ——— 个 人 的 养 成 与 社 会 的 发 展 人的发展是目的，还是手段？教育的目的是为 了个人的养成，还是社会的发展？我国的教育目标 是 “培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班 人”。这一目标涵盖了 个 人 的 发 展， 最 终 却 落 脚 在 社会的建设和发展上。从教育的产生来看，人的发 展需要产生了教育，换句话说全面发展是人的内在 要求，而社会对人的全面发展的要求是一种外在的 要求。后者必须以前者为基础，才能够发挥教育的 应有作用。 为适应社会或者经济快速发展的需要，教育只 能置于经济政治利益之下，提倡人的发展对于社会 的贡献，但社会发展对于人的批量性需求会进一步 限制个体的发展，这时社会发展之于个人养成则具 有了一定的阻碍性。从另一个方面来说，社会发展 对于人的发展有限定性的需求，使得个体的个性发 展斗志降低，潜能得不到彻底开发。日本学者佐藤 学介绍过一种东亚型的教育危机，他认为东亚各国 依靠教育使社会移动活性化，仅用一百年的时间就 完成了欧洲用两百年时间所走过的现代化道路，这 种推进 “被压缩的成长” 的社会移动装置的学校教 育，虽然对社会进步发挥了一定作用，但是其潜在 的 教 育 危 机 ——— 学 生 学 习 兴 趣 下 降 ， 从 学 校 中 逃 离 等 等 却 在 ２０ 世 纪 ８０ 年 代 层 出 不 穷 。 于 此 ， 我 们 不 得不怀疑国家把大学扩招作为拉动内需的手段，把 研究生扩招作为缓解就业压力的措施，其做法是否 的 目 标 告 诉 我 们： 人 的 生 存 与 一 般 生 物完全处于本能的生存不同，因为人要根据自己的 生存愿望或意志给自己的生存寻找理由，而教育恰 恰在这方面可以发挥意想不到的作用。
二、“人之生存” 的教育学意义
从存在论的视角看，教育就是人的一种生命形 式。教育人学主张：教育乃是人之生成。这是教育 的真正主体。 “只 有 站 在 这 个 高 度 来 把 握 教 育， 教 育才能真正和人生融为一体，否则教育始终处于一 种外在状态，而与人的存在、人的生命割裂着、对 峙着。 这 种 ‘人 ’ 之 底 蕴 匮 乏 的 后 果 必 然 是： 侵 蚀、断送 了 教 育 之 根 ”② 。 或 许 我 们 可 以 说， 最 根 本的教育问题是：教育远离了、甚至差点遗忘了人 的 “生存” 需要。这是一种根本方向上的偏离。
一、 从 “谋 生” 到 “乐 生” ——— “人 之 生 存 ” 对教育的诉求
在当代，人类的生存空间得到极大扩展，生存 状态和生存方式产生极大变化，这与以前将解决物 质层面的问题置于人类生存首要位置的社会形态迥 然不同。物质上的极大满足与精神上的极度匮乏成 为社会转型时期的一个巨大矛盾问题。在中国文化 语境中， “生 存” 即 是 “活 着”、 “活 下 去”， 这 与 “谋生” 相连，不带任 何 社 会 性 色 彩。 正 是 这 种 为 物质满足而机械地重复生命的虚无现状刺激我们去 探寻 “谋生” 的意义。于是，这种诉求进入教育视 野，必然要求 “教育对人之生存的现实性 （教育的 生存关怀） 以及超越性 （教育的终极关怀） 做出事 实承诺”① ，使人们做到 “乐生”。
神”的倾向。其实不然，正是因为一直以来实施的 教育过分注重物质、功利性价值，才使得我们在评 估应然层面的目标时过于胆小，所有的理想状态的 东西，无论 怎 样 论 证 都 是 以 不 可 能 实 现 为 论 证 终 结，例如高考改革、校长实名推荐制的实施等等。 为什么在经济上我们可以有大的变革，而教育大变 革的阻力却如此之大？一个重要的原因就是，物质 利益、工具理性对教育的牵引过大，使得人们的关 注 点 即 使 放 眼 未 来 ——— 培 养 适 合 未 来 社 会 的 人 ， 升 高 到 宇 宙 ——— 塑 造 仰 望 星 空 的 人 ， 但 最 终 不 得 不 屈 从于现实需要。
高教研究
现代教育科学 ＭＯＤＥＲＮ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ ＳＣＩＥＮＣＥ
２０１２ 年 第 １ 期
“人之生存”语境下学校教育目的反思
李宁宁
［摘 要］ 生存论哲学指导下的 “人之生 存” 要 求 教 育 必 须 摆 脱 工 具 性 、功 利 性 的 异 化 现 象， 摆 脱 社 会、政治、经济的奴役，注重人的人性化、个性化以及生成性，在此基础上实现教育与生命个体的融合， 使教育真正由人之生存中的 “谋生” 手段变为引导人 “乐生” 的一种方式。“人之生存” 语境下的教育目 标 是受教育者，即教育的发生与作用都应从促进作为生存个体的人的发展这一目的出发，在此基础上促进社 会的发展或者其他附加功能的实现。只有这样，教育才能回归其应然状态，并且不论在何种社会中都能发 挥 其 作 用 ——— 即 促 使 个 体 由 自 然 走 向 自 觉 自 由 ， 成 为 创 造 性 的 存 在 ， 成 为 健 全 而 富 有 个 性 的 人 。 ［关键词］ 人之生存 教育目的 意义 生成 ［中图分类号］Ｇ４０－０１１ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００５—５８４３ （２０１２）０１－０１２２－０３ ［作者简介］ 李宁宁，西南大学教科所 （重庆 ４００７１５）
生存论哲学中人的生存是个人的生存，是人对 生命意义的追求，是主动地在以个体的生命为承担 意义的追求中得以生成和自我觉醒的。它强调个体 在发展自我的同时，与他人、环境和谐相处，共同 发展。与当 前 教 育 中 倡 导 的 均 等 发 展 集 体 意 识 相 悖，生存论更加强调个体的意义。具体体现在以下 三个方 面： 第 一， 人 性 化。 不 能 把 受 教 育 者 当 做 “工 具 ”， 进 而 根 据 社 会 的 需 要 进 行 批 量 标 准 化 的 生 产。教育的核心应该是培养有思想有感情的个人， 他不应该屈从于任何外在的压力，游离于人的生命 之外。正如 《学会生存》 确定的指导教育发展的方 向一样： “人 类 发 展 的 目 的 在 于 使 人 日 臻 完 善； 使 他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为 一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民 和生产者、技术发明者和有创造性的理想家来承担 不同的责任。”③ 第 二， 个 性 化。 正 像 世 界 上 找 不 到 两片相同的树叶那样，真正灵动的生命只属于一个 个永 无 重 复 的 个 人。 因 此， 教 育 中 的 “批 量 化 ”、 “一刀切” 甚至 上 升 到 教 育 公 平 角 度 的 “均 等 化”， 却是与人的生存意义相悖的。正如 《学会生存》 中 所指出的，传统教育 有 两 个 弱 点， “第 一 个 弱 点 是 它忽视了 （不是简单的否认） 个人所具有的微妙而 复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达 形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个 性、气质、 期 望 和 才 能 ”④ 。 这 种 千 篇 一 律 的 人 才 培养模式使人易产生生命虚无感。第三，生成性。 人与其他 生 物 的 最 大 不 同 在 于， 人 不 仅 能 是 其 所 是，按照预设的方向发展，还能够是其所非，发挥 其创造力和自身的潜能，获得更大的发展，这种自