冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解学习与个体发展【圣才出品】
冯忠良《教育心理学》(第2版)(章节题库 第11章 学习与个体发展)【圣才出品】
第11章学习与个体发展一、选择题1．学生一旦在新信息与原有认知经验之间建立了逻辑联系，就可以利用相关的背景知识对新信息作出进一步的推理和预期，从而“超越给定的信息”，生成更丰富的理解。
这一知识建构的心理机制是（）。
[2007年全国统考]A．同化B．顺应C．平衡D．重组【答案】A【解析】现代心理学研究表明，知识建构是通过同化和顺应过程来实现的。
同化是指学生利用相关的原有认知经验对新信息进行解释，从而“超越给定的信息”，并生成更丰富理解的过程。
顺应是指当新信息与原有认知经验存在偏差或完全对立时，个体在一定程度上调整原有观念或完全转变原有的错误观念的过程。
平衡是指同化和顺应的不断交替出现的过程；重组是指原有经验系统的成分保持不变，但是改变它们之间的关系或建立新的联系。
2．幼儿往往认为所有会动的东西都是有生命的，因此当他们看到月亮会动时，就坚持认为月亮是有生命的。
这种构建知识的方式是（）。
[2008年全国统考] A．同化B．顺应C．图式D．平衡【答案】A【解析】同化是指学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义，把它纳入已有认知结构的过程。
幼儿认为所有会动的东西都是有生命的是其原有的知识经验，而月亮是有生命的是幼儿通过将新知识与原有知识经验联系后获得的，是同化的过程。
3．对于处在正常状态两端的各占3‰～5‰的个体来说，尤其对于有缺陷的儿童或低能儿童来说，（）因素决定着他的发展。
[华中科技大学2007年真题]A．环境B．教育C．遗传D．家庭【答案】C【解析】遗传素质对人发展影响的性质与其自身是否处于常态有关，大部分人是处于常态的，因此它对大部分人不具有决定性的作用，然而，对于处于常态两端的各占3‰～5‰的个体来说，尤其对于有缺陷的儿童或低能儿童来说，常常具有决定性的作用。
4．在多次遇到众邻居家的狗之后，儿童形成了对“狗”的基本理解，包括狗的一般体型特征、生活习性、典型行为等。
此时儿童关于狗的知识的表征方式是（）。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(社会规范的背离及其纠正)【圣才出品】
第22章社会规范的背离及其纠正22.2 复习笔记一、社会规范的背离及其危害1．社会规范背离的含义社会规范的背离是对规范遵从现象的逆反，是指对社会规范、准则的偏离、违反、背叛等。
由于社会规范本身具有历史性与可变性，社会规范的背离既可能是积极的，又可能是消极的。
对陈腐的旧规范的背离是社会进步力量的标志，也是道德发展的动力，是值得积极倡导的。
而对维护社会稳定发展服务的合理规范的背离，则是对社会和个人都有害的，是要防止和纠正的。
本章中所谈的社会规范背离特指对合理规范的背离，因而是消极的。
2．社会规范背离的类型（1）按危害程度分类社会规范背离按其危害程度，可以分为社会适应障碍、品德不良与违法犯罪三类。
社会适应障碍主要是对个体自身造成心理伤害，品德不良则对他人与集体的利益造成一定的损害，而违法犯罪则是对社会构成严重的不良后果。
①社会适应障碍社会适应障碍是指个体由于心理障碍或心理疾患所引起的，采用偏离社会规范的方法与他人或群体相处，使个体不为他人与群体所接受，但不直接构成对他人利益的侵犯，属于轻度的社会规范背离。
如由嫉妒、逆反、敌对、恐惧、焦虑等心理障碍引起的多疑猜忌、烦躁不安、讽刺挖苦，恶意攻击、易怒冲动等人际关系障碍，注意力不集中、维持注意困难等注意障碍与多动、多话等不随意行为异常而引起的违反常规行为和攻击行为，甚至出现具有捣乱性和破坏性等扰乱别人的行为等，均属于社会适应障碍。
这不仅影响个体的待人处事，也影响个体的身心健康，同时不利于群体与社会的进步与发展。
②品德不良品德不良是指经常发生违反道德准则的行为或采用违背道德规范的方式和手段来达到个人的目的，构成对他人利益的侵犯，犯有较严重的道德过错。
如行为不文明、不礼貌，无理取闹，欺侮同学，不尊重教师和家长，不守纪律，旷课，抄袭作业，考试作弊等都属于行为不良。
长期的品德不良得不到纠正，也容易发展成违法犯罪。
③违法犯罪a．违法犯罪是指直接触犯法律的反社会行为，对他人与社会造成严重的不良后果，要受到法律的惩处。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(学习的实质、机制与类型)【圣才出品】
第9章学习的实质、机制与类型9.1 复习笔记一、学习的意义与作用1．学习的实质从学习心理学的研究历史来看，不同时期对学习的理解是不同的。
要以一种定义来涵盖所有形式的学习是非常困难的，对学习含义的理解必须把握下面几点：（1）学习是个体对环境的一种适应活动①环境，是指与个体发生物质和能量交换的外部条件；②适应，是指个体对环境变化所作出的反应；③个体对环境的适应活动，是作为主体的个体与作为客体的环境相互作用的过程，是两者间的平衡不断被破坏，又在新的基础上不断建立新的平衡的动态变化过程。
主客体相互作用是适应发生的客观基础，个体的反应活动及其身心变化是适应发生的内在机制，个体的行为变化则是适应发生机制的外显表现。
学习就是在这种适应中发生的。
（2）学习是经验的获得并通过相应的行为变化来体现①经验，是指主体对客观现实的反映，并非是主观自生的东西。
因此，经验的获得总是在主客体的相互作用过程中发生的。
客观现实的作用与主体的反映动作，乃是经验得以发生的前提，而经验本身则是主体活动的主观产物，是主体的反映动作作用于对象的产物。
②经验的获得或心理结构的形成最终通过行为变化来体现，但是学习并不等同于行为变化的过程。
以行为变化作为推断学习以及心理结构形成的依据，必须区分由学习及经验获得引起的行为变化和非学习及非经验获得所引起的行为变化。
③由学习引起的行为变化和非学习引起的行为变化具有不同的特点。
就生理成熟、衰老等因素导致的行为变化而言，其过程是非常缓慢的，而学习导致的行为变化的速度相对较快；疲劳、创伤等因素致使行为水平降低，而学习可以提高个体的行为水平，使之更熟练、更合理等；药物（如兴奋剂、镇静剂等）引起的行为变化持续时间较短，学习引起的行为变化相对可以保持较长的时间，具有稳定性。
（3）学习的实质是心理结构的构建过程①学习的实质：在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解学习的认知理论【圣才出品】
第6章学习的认知理论6.1复习笔记一、认知理论的主要观点（1）学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；（2）学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；（3）有机体当前的学习依赖于他长时记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
二、格式塔学派的完形—顿悟说完形—顿悟说是德国的格式塔心理学派所提出的一种学习理论。
其代表人物是魏特海墨、考夫卡和苛勒。
（一）格式塔学派的经典实验1．实验设计的原则实验者布置一种情境，但其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。
（1）苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的；（2）苛勒坚持，实验的设计必须使动物有可能完全了解其情境。
问题的一切主要条件，必须全部显露出来，以便让动物观察。
2．实验系列苛勒的实验常由简单的问题入手，然后逐步增加难度。
他认为，用该方法才可以考察到动物在实验过程中对解决问题的哪一部分最为困难，并可以借此判断动物发生这样或那样错误的原因。
在苛勒设计的由简而繁的实验中，主要包括箱子实验和棒子实验两个系列。
（1）箱子实验苛勒把黑猩猩置于放有箱子的笼内，笼顶悬挂香蕉，简单的问题情境只需要黑猩猩运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要黑猩猩将几个箱子叠起，方可够到香蕉。
在复杂问题情境的实验中，有两个可利用的箱子。
当黑猩猩1看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，但够不着，只得坐在箱子1上休息，但毫无利用箱子的意思；后来，当黑猩猩2从原来躺卧的箱子2上走开时，黑猩猩1看到了这只箱子，并把这只箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不够高，仍够不着，它只得又坐在箱子2上休息；突然间，黑猩猩1跃起，搬起自己曾坐过的箱子1，并将它叠放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得了香蕉。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解学习的联结—认知理论【圣才出品】
第7章学习的联结—认知理论7.1复习笔记一、托尔曼的认知—目的说（一）托尔曼的经典实验1．位置学习实验位置学习实验以在高架迷津中进行的迂回学习最为著名。
该实验以白鼠为对象，研究其在高架迷津中的取食行为。
高架迷津装置包括三条长短不同的通向食物箱的通路，并且最短的和次短的两条通路具有通向目标的共同部分。
实验分为预备练习和正式实验两个阶段，前者是让白鼠有机会走过迷津中的每一条通道，熟悉整个环境，并确定其自起点到达食物箱时对三条通路的偏好程度；后者通过实验者的操作创造一定的情境，观察白鼠在特定情境中的反应。
研究发现，白鼠是根据对迷津的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
2．奖励预期实验托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。
廷克波1928年所做的奖励预期实验证实了该观点。
（1）廷克波的实验以猴子为被试。
实验者首先当着猴子的面把香蕉用带有盖子的两个容器中的一个盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。
然后要求猴子在两个容器中进行选择。
结果发现，猴子能准确地在装有香蕉的容器中取得食物。
（2）然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖住，之后又在挡板后面将香蕉取出，换为莴苣叶子，并要求猴子取食。
结果发现，当猴子再次想从原来的容器中取食香蕉而实际发现是莴苣叶子时，猴子显露出惊讶沮丧的表情，对着实验者高声尖叫并拒绝取食。
因此，托尔曼认为动物和人类的行为不是受他们行为的直接结果支配，而是受他们预期行为将会带来什么结果支配的，学习是期待的获得，而非习惯的形成。
（二）认知—目的说的基本内容1．学习是有目的的，是期待的获得（1）行为受主体对未来行为结果的期待所支配托尔曼认为，有机体的一切行为都是指向一定目的的，尽管需要有刺激的存在才能使个体的行为指向目的，但是只有“目的”才使行为达到完整和获得意义。
有机体为了要达到未来的目的，必然要对未来的目的有所期待，当前的行为是受主体对未来行为结果的期待所支配的。
（2）期待是托尔曼学习理论中的核心概念期待指个体根据已有经验而建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解学习的联结理论【圣才出品】
第5章学习的联结理论5.1复习笔记一、桑代克的联结—试误说美国著名心理学家桑代克是联结主义学习理论的创始人。
他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试—错误—再尝试的过程。
这一理论观点建立在其动物学习实验的基础之上。
（一）桑代克的经典实验1．猫走迷笼实验桑代克把一只饥饿的小猫放入迷笼，把食物放在笼外它看得见却够不着的地方，只要笼子里的动物触动开关，就能把笼门打开得到食物。
然后他详细记录小猫在笼子中的行为表现。
2．实验结果（1）第一次把小猫放入笼子，开始时它想用爪子直接去取得迷笼外的食物，但不能成功，便表现出极度的不安和逃脱的冲动，竭力想“挤”出迷笼，并在做出一系列的盲目而紊乱的活动中，偶然碰到了开关，从而打开笼门吃到了食物。
（2）第二次再把小猫放入迷笼时，它虽然仍然表现出类似于第一次的多余动作，但大多是在靠近开门装置的附近活动，而且逃出迷笼的时间也比第一次快。
经过许多次的重复后，小猫的那些盲目乱冲、乱抓、乱咬的行为就逐渐减少，它从笼子里逃出来所需的时间也越来越短，以至最后把小猫一放入迷笼，它就能很快地打开开关，逃出迷笼。
这表明，猫完成了这一问题解决过程的学习。
（二）联结—试误说的主要内容1．联结（1）学习的实质是形成一定的联结。
联结是指某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向。
他的联结公式是S—R。
（2）桑代克的“情境”又称为“刺激”，但不同于行为主义的刺激，它包含脑部及其末梢器官以外的事态的外界情境和脑内状态（思想、情感或活动等）的内部情境。
反应不仅包括“肌肉与腺体的活动”，而且也包括“内部反应”，即“一种观念、意向、情绪或态度”。
情境是引起反应的原因，而反应则是由情境引起的结果。
它们之间的联系是直接的，不需要任何中介。
（2）形成一定的联结，并不是说这种联结是个体在其生活、学习中重新建立起来的。
人当生命发生时，已具有无数确定的趋向，以备形成将来的行为，他称为“原本趋向”“人的本性”，也就是头脑中各个神经元原本的位置。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解
读书笔记模板
01 思维导图
03 读书笔记 05 作者介绍
目录
02 内容摘要 04 目录分析 06 精彩摘录
思维导图
本书关键字分析思维导图
笔记
习题
真题
心理学
典型
内容
第章
习题
教材
教育 复习
心理学
教育
笔记
教育
题
社会规范
习题
学习
内容摘要
内容摘要
22.2复习笔记 22.2课后习题详解 22.3考研真题与典型题详解
第23章教学设 计
第24章教学成 效的测量与评 价
第23章教学设计
23.1复习笔记 23.2课后习题详解 23.3考研真题与典型题详解
第24章教学成效的测量与评价
24.1复习笔记 24.2课后习题详解 24.3考研真题与典型题详解
第11章学习动机
11.1复习笔记 11.2课后习题详解 11.3考研真题与典型题详解
第12章学习的迁移
12.1复习笔记 12.2课后习题详解 12.3考研真题与典型题详解来自第13章知识及其掌握 概述
第14章知识的领会
第15章知识的巩固 第16章知识的应用
第13章知识及其掌握概述
13.1复习笔记 13.2课后习题详解 13.3考研真题与典型题详解
第19章心智技能及 其形成
第17章技能及其形成概述
17.1复习笔记 17.2课后习题详解 17.3考研真题与典型题详解
第18章操作技能及其形成
18.1复习笔记 18.2课后习题详解 18.3考研真题与典型题详解
第19章心智技能及其形成
19.1复习笔记 19.2课后习题详解 19.3考研真题与典型题详解
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解知识的领会【圣才出品】
第15章知识的领会15.1复习笔记一、知识领会概述（一）知识领会的特点知识领会，是指了解传输知识的媒体的含义，懂得词所标志的事物的情形、性质，对事物获得间接认识的过程。
知识的领会主要通过对教材的直观与概括这两个认识环节来实现。
1．教材直观（1）含义教材直观，是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
直观即学生对教材所作出的感性的能动反映。
直观是领会及构建科学知识结构的起点。
它在各种知识学习中都是必需的。
（2）直观的特点直观是由反映事物的外表特征与外部联系的一系列认知活动构成的，它具有以下三个基本特点：①直观总是在一定刺激物的直接作用下发生的，在实际教学中，用来直接作用于学生的刺激物，或者是实物，或者是实物的模像，或者是言语刺激；②直观过程中总是包含有一定的感知活动，但不限于感知，还包含有想象、思维和记忆等成分；③直观只能反映个别事物的感性特征与联系，只能提供领会概念与规则所必需的基础性的知识经验。
若要形成相应的概念与规则，则必须在此基础上，进行深入的思维加工。
（3）在教学条件下教材直观的特性①教材的直观对象通常是经过教师精心挑选或人为制作的，其目的在于提供领会抽象知识所必备的认识支柱；②教材的直观具有严格而确切的要求，必须达到预定的目的，因而具有较高的目的性与意识性。
忽视教材直观的这些特点，则会把教材的直观一般化，降低直观的意识水平。
2．教材的概括（1）含义教材概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。
它是加工改造感性知识以形成发展理性知识的过程，也是自下而上地进行抽象思考的过程。
（2）在教学中的应用①概括是使学生的认识由具体上升到抽象、由特殊上升到一般、由感性上升到理性的必经过程，对一切科学知识的领会均是不可缺少的。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(社会规范的接受过程与条件)【圣才出品】
第21章社会规范的接受过程与条件21.1 复习笔记一、社会规范的依从1．社会规范的依从及其类型依从作为社会规范的一种接受水平，一般指行为主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识、甚至有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的一种遵从现象。
依从现象有从众与服从两种表现或类型。
（1）从众现象从众现象，指主体对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。
从众现象的发生主要由于主体缺乏行为依据的必要信息，并与个体的个性特点有关。
一般自信心较强的人，发生从众行为的可能性较小。
缺乏自信心的人更容易产生从众行为。
（2）服从现象服从现象，指主体对于某种行为本身的必要性缺乏认识甚至有抵触时，由于某种权威的命令或现实的压力，仍然遵从这种行为要求的现象。
服从现象在日常生活中极为常见，服从现象的发生是由于权威的命令及现实的压力。
2．社会规范依从的特点（1）依从的盲目性依从行为的典型表现是从众与服从。
虽然这两种行为的原因并不相同，但主体的行为依据均有很大的盲目性。
①在从众场合，主体之所以跟随他人行动，主要原因在于自己对这种行为的依据缺乏足够的信息，不足以使自己坚持某种与众不同的行为。
②在服从场合，主体行为的主要依据在于权威的命令及情境的压力。
③主体以其依从行为作为获取安全需要的工具，并非出自对行为本身必要性的认识与体验。
这对规范行为是一种盲从的表现，因而行为依据具有盲目性。
由于从众与服从均有盲目性，所以依从行为又称盲从行为或盲从水平的遵从。
（2）依从的被动性行为的被动性与行为依据的盲目性是直接相关的，两者是表里关系。
被动行为是指依靠外力推动而产生的行为，不是靠内在需要而驱动的行为。
依从行为被动性的内在原因是行为依据的盲目性。
由于主体对某种行为的必要性缺乏明确的认识与相应的体验，这就失去了这种行为的内在驱动力。
总之，行为的被动性是依从行为的外在表现，而行为依据的盲目性是依从行为的内在原因。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(心智技能及其形成)【圣才出品】
第19章心智技能及其形成19.1 复习笔记一、心智技能及其作用1．心智技能的研究历史（1）两千多年前，亚里士多德就曾提出，心理是一种活动，是灵魂的一种功能。
这一观点就已经包含有心智活动的思想。
（2）在近代，以洛克（J.Locke）和哈特莱（D.Hanley）等为代表的经验主义心理学和联想主义心理学，曾用观念的联想来解释一切心理现象，把复杂的心智活动归结为观念之间的联想。
（3）19世纪后期奥地利学派的布伦塔诺，主张心理学的研究对象应该是心理动作而不是心理内容。
这是心理学史上，首次明确主张把心智活动作为心理学研究对象。
（4）20世纪60年代认知心理学在美国兴起，心智活动与心智技能又重新受到人们的重视。
此时，著名教育心理学家加涅（R.M.Gagne）曾将“心智技能”与“运动技能”作了明确的区分，并提出了“认知策略”这一概念。
著名认知心理学家安德森（J.R.Anderson）提出了“认知技能”的概念，并把认知技能定义为程序性知识。
（5）最早在心智技能这一问题上取得重大突破的是前苏联心理学家。
自20世纪五六十年代以来，前苏联心理学家立足于心理发展的文化历史观点、意识与活动相统一的原则，开始了对心智活动和心智技能的探究。
鲁宾斯坦、列昂节夫、兰达、加里培林、塔雷金娜等心理学家都对心智活动、心智技能问题进行了富有成效的研究，并发表了一些有益的见解。
2．心智技能及其特点（1）心智技能的含义心智技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
（2）心智技能的特点①心智技能作为一种活动方式，属于动作经验，区别于程序性知识；②心智技能作为一种心智活动方式，区别于操作活动方式和外部言语活动，它具有对象的观念性、过程的内潜性和结构的简缩性等特点；③心智技能作为一种合法则的心智活动方式，区别于一般的随意运动和习惯动作；④心智技能是通过学习而形成的，区别于本能。
它是在不断的学习过程中，在主客体相互作用的基础上，主体通过动作经验的内化而形成的。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(学习与个体发展)【圣才出品】
第二，心理活动的抽象概括性，这是由于语言的使用及其思维的参与而导致的；
第三，心理结构的形成是以符号或词等为中介的，具有间接性；
第四，心理活动的个性化，个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。
c．低级心理机能和高级心理机能之间的区别
第一，它们是不同的发展路线的产物，低级心理机能是种系发展的路线，高级心理机能
发展的唯一条件，教育是万能的。 b．斯金纳继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外
在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。 ③评价 外烁论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误
在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。 （3）个体心理发展的社会文化历史论 ①主要内容 该观点认为，人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，
是文化历史发展的路线；
第二，两种机能在个体心理发展过程中是融合在一起的，但在人类个体心理发展过程中，
高级心理机能的发展是其本质标志。个体心理的发展是在教育和环境的影响下，在低级的心
理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。
③评价
社会文化历史观点从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社
3 / 26
圣才电子书
特征。
十万种考研考证电子书、题库视频学习平台
b．高级心理机能
文化历史发展结果的高级心理机能，以符号、语言等间接方式与外界相互作用时表现出
来的特征。高级心理功能具有一系列的根本不同于低级心理功能的特征，主要表现在四个方
面：
第一，心理活动的主动、随意性，即心理活动是主体按照预定的目的而自觉产生的；
会文化历史的制约性，对摒弃庸俗的进化论和机械的环境决定论有积极的意义。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解人本主义学习理论【圣才出品】
第8章人本主义学习理论8.1复习笔记人本主义心理学是20世纪50～60年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
人本主义的学习观与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。
一、人本主义心理学的自然人性论（一）人本心理观1．主要观点人本主义心理学家认为，心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，而要揭示人性，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。
2．对主要观点的理解（1）从人的存在出发，以人为本即反对将人神化或兽化。
人本主义心理学家主张还人以本来面目，研究活生生的、具体的、丰富的个人；认为人有自由意志，有自我实现的需要，只要环境适当，他们就会努力去实现积极的社会目标。
因此，他们强调人的尊严与价值，主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问题，促进人格的发展。
（2）整体分析法即与抽象思辨和还原分析法相对立的。
人本主义心理学家认为，心理学研究应以整体分析和经验描述来代替元素分析和实验说明，认为必须把人当做一个理智与情感的整体来研究，必须用整体分析法来研究人，才能产生更有效的结果。
（二）自然人性论（1）人本心理学家认为人是自然实体而非社会实体，人性来自自然，自然人性即人的本性；（2）自然的人性不同于动物的自然属性。
人与动物的区别在于人具有不同于动物本能的似本能需要。
似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。
恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。
人本主义心理学家是性善论者，对人性是持积极乐观的态度的。
二、人本主义学习理论的心理基础（一）人格发展的动力1．主要观点人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要。
自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱力。
人本主义心理学家反对行为主义的外铄论，而坚持人格发展的内发论，以自我实现的似本能需要来解释人格发展的动力。
冯忠良《教育心理学》课后习题详解（第10章学习与个体发展）【圣才出品】
冯忠良《教育心理学》课后习题详解（第10章学习与个体发展）【圣才出品】第10章学习与个体发展1．简要评述有关心理发展实质的几种代表性理论。
答：个体的发展一般是指生理和心理两方面的发展，关于心理发展的实质有以下四种代表性的理论：①个体心理发展的内发论：该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。
外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。
内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。
以美国心理学家霍尔（G．S．Hall）和奥地利心理学家彪勒（K．Biihler）等为代表。
②个体心理发展的外铄论：又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。
它与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。
典型代表是以华生为主的行为主义心理学。
其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。
③个体心理发展的社会文化历史：该观点认为，人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，而不是与生俱来的固有本能，心理发展受人类的社会文化历史制约。
该观点由前苏联心理学家维果斯基首先提出，后经列昂节夫和鲁利亚等人的进一步完善，形成了社会文化历史学派，又称“维列鲁”学派。
④个体心理发展的建构论：该观点认为个体心理的发展是在主客体及内外因相互作用的基础上，通过主体不断建构心理结构，从而产生心理的量变和质变而实现的。
以瑞士心理学家皮亚杰（U．Piaget）为代表。
皮亚杰的建构论对心理发展的论述比内发论和外铄论更为丰富生动，而且更为深刻真实。
但皮亚杰在心理实质问题上怀疑和反对反映论观点，不依据能动的反映论观点，其图式、同化、顺应和平衡等概念也将失去其应有的科学心理学意义。
2．怎样依据学习与心理发展的辩证关系来促进心理发展？答：学习与个体的心理发展之间的关系是辩证的，二者相互制约，相互促进。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解学习的含义、机制与类型【圣才出品】
第10章学习的含义、机制与类型10.1复习笔记一、学习的含义与作用（一）学习的含义1．学习是个体对环境的一种适应活动（1）环境，是指与个体发生物质和能量交换的外部条件；（2）适应，是指个体对环境变化所作出的反应；（3）个体对环境的适应活动，是作为主体的个体与作为客体的环境相互作用的过程，是两者间的平衡不断被破坏，又在新的基础上不断建立新的平衡的动态变化过程。
主客体相互作用是适应发生的客观基础，个体的反应活动及其身心变化是适应发生的内在机制，个体的行为变化则是适应发生机制的外显表现。
学习就是在这种适应中发生的。
2．学习是经验的获得并通过相应的行为变化来体现（1）经验经验是主体对客观现实的反映，并非是主观自生的东西。
因此，经验的获得总是在主客体的相互作用过程中发生的。
客观现实的作用与主体的反映动作，乃是经验得以发生的前提，而经验本身则是主体活动的主观产物，是主体的反映动作作用于对象的产物。
（2）经验的形成经验是主体反映活动的产物，同客观现实既有联系，又不是简单地等同。
从客观现实的作用到经验的产生，需要经过主体的活动，也就是经过一定的主体反映动作的转化，即“编码”与“译码”过程。
（3）区分不同的行为变化经验的获得或心理结构的形成最终通过行为变化来体现，但是学习并不等同于行为变化的过程。
以行为变化作为推断学习以及心理结构形成的依据，必须区分由学习及经验获得引起的行为变化和非学习及非经验获得所引起的行为变化，二者具有不同的特点：①就生理成熟、衰老等因素导致的行为变化而言，其过程是非常缓慢的，而学习导致的行为变化的速度相对较快；②疲劳、创伤等因素致使行为水平降低，而学习可以提高个体的行为水平，使之更熟练、更合理等；③药物（如兴奋剂、镇静剂等）引起的行为变化持续时间较短，学习引起的行为变化相对可以保持较长的时间，具有稳定性。
3．学习的实质是心理结构的构建过程（1）学习的实质在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程。
冯忠良《教育心理学》章节题库(学习与个体发展)【圣才出品】
第10章学习与个体发展一、选择1．学习是一种适应活动，这里的适应是（）。
A．生理适应B．心理适应C．人际关系适应D．环境适应【答案】B2．学习可以通过行为或者行为潜能的持久的变化表现出来，这种变化（）。
A．都可以直接观察到B．都不可以直接观察到C．既有生理成熟的，也有心理发展的D．既有可以观察到的，也在难以直接观察到的【答案】D3．将学习分为接受学习与发现学习、意义学习与机械学习的依据是（）。
A．学习的方式B．学习的内容C．学习的目的D．学习的层次【答案】A4．通过一系列的心智活动，在头脑中建立起相应的认知结构是（）。
A．知识的学习B．技能的学习C．行为规范的学习D．认知策略的学习【答案】A5．既包含行为规范的认识问题，又包含执行及情感体验问题的学习是（）。
A．知识的学习B．技能的学习C．行为规范的学习D．态度【答案】C6．学生学习的根本特点是（）。
A．发现性B．接受性C．间接性D．方向性【答案】B7．（）是行为主义心理学的创始人。
A．皮亚杰B．弗洛伊德C．华生D．埃里克森【答案】C8．（）是精神分析心理学的创始人。
A．皮亚杰B．弗洛伊德C．华生D．埃里克森【答案】B9．（）是新精神分析心理学的代表人物之一。
A．皮亚杰B．弗洛伊德C．华生D．埃里克森【答案】D10．（）是发生认识论的创始人。
A．皮亚杰B．弗洛伊德C．华生D．埃里克森【答案】A11．（）是社会文化历史学派的创始人之一。
A．维果斯基B．皮亚杰C．埃里克森D．朱智贤【答案】A12．1913年，华生发表了著名的论文（）。
在该文中，他明确提出心理学应该是一门自然科学。
A．“行为：比较心理学导言”B．“行为主义心理学”C．“行为主义者眼中的心理学”D．“行为主义的幼稚教育”【答案】C13．华生提出“除了极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境的影响”，这就是（）A．环境决定论的发展观B．教育决定论的发展观C．遗传决定论的发展观D．本能决定论的发展现【答案】A14．1900年，弗洛伊德出版了他的最有代表性的著作《梦的解析》，该书的出版标志着精神分析心理学的（）A．萌芽B．诞生C．发展D．成熟【答案】B15．皮亚杰认为，影响心理发展的因素中，最重要的决定性的因素是（）A．成熟B．平衡C．练习和习得经验D．社会经验【答案】B16．个体心理的发生与发展，必须以生理发育、变化、成熟为物质基础，即个体生理的发展变化，例对，人脑机能的生长、发育和成熟，是心理发展的（）A．前提B．重要条件C．主导条件D．生理基础【答案】D17．4～20岁的个体脑的发展有两个显著的加速期，即表现出两次飞跃：第一次发生在5～6岁左右，第二次发牛在13～14岁左右。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解早期的学习观点【圣才出品】
第4章早期的学习观点4.1复习笔记一、学习的理念回忆说学习的理念回忆说是由古希腊哲学家柏拉图在苏格拉底思想的基础上系统提出的。
（一）理念柏拉图认为理念即人生来就有、永恒不变、四海皆准的知识。
他认为，理念是世界的本质，世界万物都是理念派生出来的。
只有理念才是惟一真实可靠的东西，灵魂来自于理念世界。
人生时理念世界的灵魂进入人体而支配身体活动，人死后灵魂又离开人体回到理念世界，所以灵魂是永生不死、轮回转世的。
（二）灵魂柏拉图认为人的灵魂可分成三部分，即理性、意气和情欲。
1．理性（1）理性是最高级的灵魂，与理念的认识有关。
理性通过回忆来认识理念。
他认为，理念之所以能为理性所认识，是因为人的心灵中本来就存在着理念。
（2）人生来就有的理念只是作为一种潜在的形式存在着，要使潜藏于心中的理念为理性所认识，还要通过感觉经验的激发，才能把心中固有的理念回忆起来，即通过教育、启发和学习的过程，学习不过是对理念的回忆。
2．非理性：意气和情欲意气表现为激情、愤怒，指向赢得荣誉和胜利，是一种高尚的冲动。
情欲则是灵魂的低劣部分，它所追求的是肉体的快乐。
柏拉图认为，灵魂受到肉体及尘世的干扰，就会忘却从理念世界带来的理念，从而阻碍人对理念世界的认识。
因此，人要想认识理念、获得普遍性的知识，就必须不断地通过教育、锻炼和学习去排除情欲的困惑，使人心得到“纯化”。
只有这样，才能使人洞察真理，接近精神世界。
（三）“产婆术”柏拉图认为，苏格拉底的“产婆术”是使个体更好地回忆起理念的最有效的方法。
这一方法的含义是：（1）教师没有知识，不传授知识；甚至相反，教师就是要运用启发性的方法去引出学生自己固有的知识。
（2）知识是天赋的，学习只能靠学生自己，教师只能承担帮助者的角色。
（2）在实际教学中，这种方法特别强调学生对古典名著的积极主动的学习，认为理念回忆的最好训练材料是古典名著，因为古典名著中记载了人类文明的永恒真理。
二、学习的官能训练说学习的官能训练说是在理念回忆说的基础上，随着官能心理学的发展而形成的。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(新近的学习理论)【圣才出品】
第8章新近的学习理论8.1 复习笔记一、人本主义学习理论人本主义心理学是20世纪50～60年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
人本主义的学习观与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。
1．人本主义心理学的自然人性论（1）人本心理观①主要观点人本主义心理学家认为，心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，而要揭示人性，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。
②对主要观点的理解a．从人的存在出发，以人为本，反对将人神化或兽化。
人本主义心理学家主张还人以本来面目，研究活生生的、具体的、丰富的个人；认为人有自由意志，有自我实现的需要，只要环境适当，他们就会努力去实现积极的社会目标。
因此，他们强调人的尊严与价值，主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问题，促进人格的发展。
b．整体分析法，是与抽象思辨和还原分析法相对立的。
人本主义心理学家认为，心理学研究应以整体分析和经验描述来代替元素分析和实验说明，认为必须把人当做一个理智与情感的整体来研究，必须用整体分析法来研究人，才能产生更有效的结果。
（2）自然人性论①人本心理学家认为人是自然实体而非社会实体，人性来自自然，自然人性即人的本性；②自然的人性不同于动物的自然属性。
人与动物的区别在于人具有不同于动物本能的似本能需要。
似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。
恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。
2．人本主义学习理论的心理基础（1）人格发展的动力①主要观点人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要。
自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱力。
②对主要观点的理解a．人格，就是一个人根据自己对外在世界的认识而力求自我实现的行为表现。
b．自我实现的需要，就是人对于自我发挥和完成的欲望，即一种使它的潜力得以实现的倾向。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(14-17章)【圣才出品】
第14章知识及其掌握概述14.1复习笔记一、知识及其表征（一）知识的含义1．含义一般而言，知识可以在两种意义上使用：（1）人类知识，该类知识经常以书籍、计算机或其他载体来储存，构成人类所具有的信息总和。
（2）个体知识，是某个体的头脑中所具有的信息总和。
无论是人类知识还是个体知识，其实质都是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的反映，是客观事物的主观表征。
2．对含义的理解（1）从知识的产生基础来看它是在主客体的相互作用的基础上，通过人脑的反映活动产生的。
主客体的相互作用即反映活动的主体与作为反映对象的客体之间的相互作用。
因此，知识来源于客观存在的事物，具有客观性。
（2）从知识的表现形式来它是主客观相统一的产物，是一种主观表征。
知识虽然是对客观事物的反映，具有客观性，但知识并不是客观事物本身，而是客观事物在人脑中的主观映象，因此它又具有主观性。
（二）知识的类型知识有广义与狭义之分。
广义的知识将心智技能和认知策略也包含其中，泛指人们所获得的经验。
狭义的知识仅指个体获得的各种主观表征，不包括技能和策略等调控经验。
就狭义知识的分类具体有以下几种。
1．感性知识与理性知识根据知识的不同反映深度，可以分为：（1）感性知识，是对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平；（2）理性知识，反映的是事物的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
a．概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系；b．命题是指规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同事物之间的本质联系和内在规律。
2．具体知识与抽象知识根据知识的不同抽象程度，可以分为：（1）具体知识，是指具体而有形的、可通过直接观察而获得的信息。
该类知识往往可以用具体的事物加以表示，如有关日期、地点等方面的知识。
（2）抽象知识，是指不能通过直接观察，只能通过定义来获取的知识。
这类知识通常是从许多具体事例中概括出来的、具有普遍适用性的概念或原理，如有关道德、人性等的知识。
冯忠良《教育心理学》课后习题详解(第10章 学习与个体发展)【圣才出品】
第10章学习与个体发展1．简要评述有关心理发展实质的几种代表性理论。
答：个体的发展一般是指生理和心理两方面的发展，关于心理发展的实质有以下四种代表性的理论：①个体心理发展的内发论：该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。
外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。
内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。
以美国心理学家霍尔（G．S．Hall）和奥地利心理学家彪勒（K．Biihler）等为代表。
②个体心理发展的外铄论：又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。
它与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。
典型代表是以华生为主的行为主义心理学。
其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。
③个体心理发展的社会文化历史：该观点认为，人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，而不是与生俱来的固有本能，心理发展受人类的社会文化历史制约。
该观点由前苏联心理学家维果斯基首先提出，后经列昂节夫和鲁利亚等人的进一步完善，形成了社会文化历史学派，又称“维列鲁”学派。
④个体心理发展的建构论：该观点认为个体心理的发展是在主客体及内外因相互作用的基础上，通过主体不断建构心理结构，从而产生心理的量变和质变而实现的。
以瑞士心理学家皮亚杰（U．Piaget）为代表。
皮亚杰的建构论对心理发展的论述比内发论和外铄论更为丰富生动，而且更为深刻真实。
但皮亚杰在心理实质问题上怀疑和反对反映论观点，不依据能动的反映论观点，其图式、同化、顺应和平衡等概念也将失去其应有的科学心理学意义。
2．怎样依据学习与心理发展的辩证关系来促进心理发展？答：学习与个体的心理发展之间的关系是辩证的，二者相互制约，相互促进。
表现在心理发展制约学习，学习促进心理发展。
①学习对个体心理发展的依存性学习是心理结构的构建过程，是通过同化和顺应作用，将主体新获得的经验和原有经验结构相整合而实现的。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
第11章学习与个体发展
11.1复习笔记
一、个体发展观
（一）个体发展的含义
1．个体的生理发展
个体的生理发展又称为生物因素的发展，即个体活动的生理调节机制方面的变化。
生物因素包括人类个体的生理结构与机能及其本能，这些生物因素与构成人类个体的特殊的生命物质直接相连，属于人类个体的自然实体方面的变化。
人类个体的生理发展有广义和狭义之分：
（1）广义的个体生理发展指人类个体从卵子受精开始到出生、成长直至死亡为止这一过程中的生理因素的变化；
（2）狭义的个体生理发展指人类个体出生时起到生理上发育成成人的过程中的生理结构与机能及其本能的成熟变化。
2．个体的心理发展
个体的心理发展指个体活动的心理调节机制方面的变化。
个体的心理调节机制由一系列相互关联的心理因素构成，其中包括活动的发生机制（动机因素，包括认识与情感）、动作进行的监控机制（内外反馈）以及作为个体心理特性（能力与品德）的内在机制。
人类个体的心理发展有广义与狭义之分：
（1）广义的个体心理发展包括人类个体自出生到死亡的整个一生的心理变化；
（2）狭义的个体心理发展一般指人类个体从出生到心理成熟阶段的变化。
（二）个体心理发展的有关理论
1．个体心理发展的内发论
（1）主要内容
该观点认为，人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。
外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。
内发论又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。
（2）典型代表
①以美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒等为代表，从生物发展来看心理发展，将个体的心理发展过程视为复演物种进化的过程，心理发展是按预先形成了的生物学形式。
霍尔认为胎儿的发展复演了动物进化的过程，而出生后的心理发展则复演了人类进化的过程。
②以弗洛伊德为代表的精神分析理论认为，存在于个体的潜意识中的性本能是人的心理发展的基本动力，是决定个人发展的永恒力量。
③以马斯洛为代表的人本主义心理学家认为，人的心理发展是人固有潜能的自我实现的结果。
（3）评价
内发论认为心理发展与生理发展没有实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。
这导致了以生理发展曲解心理发展，是内发论的根本错误所在，也是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。
2．个体心理发展的外铄论观点
（1）主要内容
该观点认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。
外铄论观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。
（2）典型代表
①行为主义心理学的心理发展观是外铄论的典型代表。
华生认为，环境与教育是心理发展的惟一条件，教育是万能的。
②斯金纳继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。
（3）评价
外烁论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。
其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。
3．个体心理发展的建构论
（1）主要内容
该观点认为个体心理的发展是在主客体及内外因相互作用的基础上，通过主体不断建构心理结构，从而产生心理的量变和质变而实现的。
（2）典型代表
①以瑞士心理学家皮亚杰为代表，他既反对心理发展的内发论，又反对外铄论。
在他看来，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于个体与环境不断相互作用中的一种心理建构过程。
②皮亚杰的心理发展理论中，有四个非常重要的概念，即图式、同化、顺应和平衡。
a．图式是个体对世界的知觉、理解和思考的方式，即心理活动的结构和组织。
b．同化即把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式。
同化是图式的量的变化，表现为认知发展的一种暂时的平衡。
c．顺应即改变原有图式，以适应环境。
顺应是图式的质的变化，是图式的重建与调整，表现为认知发展的一种新的平衡。
d．图式的形成和变化的过程即心理发展的过程，通过同化和顺应而导致的不断发展着的平衡状态。
心理发展受到成熟、物理环境、社会环境及其平衡这四种因素的影响，使得内在的心理结构既表现出连续的量变，又表现出阶段性的质变。
（3）评价
皮亚杰的建构论对心理发展的论述比内发论和外铄论更为丰富生动，而且更为深刻真实。
但皮亚杰在心理实质问题上怀疑和反对反映论观点，不依据能动的反映论观点，那么图式、同化、顺应和平衡等概念也将失去其应有的科学心理学意义。
4．个体心理发展的社会文化历史论
（1）主要内容
该观点认为，人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，而不是与生俱来的固有本能，心理发展受人类的社会文化历史制约。
（2）典型代表
该观点由前苏联心理学家维果茨基首先提出，后经列昂节夫和鲁利亚等人的进一步完善，形成了社会文化历史学派，又称“维列鲁”学派。
维果茨基认为应区分两种心理机能：
①低级心理机能
动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征。
②高级心理机能
文化历史发展结果的高级心理机能，以符号、语言等间接方式与外界相互作用时表现出来的特征。
高级心理功能具有一系列的根本不同于低级心理功能的特征，主要表现在四个方面：
a．心理活动的主动、随意性，即心理活动是主体按照预定的目的而自觉产生的；
b．心理活动的抽象概括性，这是由于语言的使用及其思维的参与而导致的；
c．心理结构的形成是以符号或词等为中介的，具有间接性；
d．心理活动的个性化，个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。
③低级心理机能和高级心理机能之间的区别
a．它们是不同的发展路线的产物，低级心理机能是种系发展的路线，高级心理机能是文化历史发展的路线；
b．两种机能在个体心理发展过程中是融合在一起的，但在人类个体心理发展过程中，高级心理机能的发展是其本质标志。
个体心理的发展是在教育和环境的影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。
（3）评价
社会文化历史论从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社会文化历史的制约性，对摒弃庸俗的进化论和机械的环境决定论有积极的意义。
（三）个体身心发展的实质
1．个体生理发展的实质
（1）生理发展的实质
生理发展的实质是人类个体的生理自我调节机制的发展，是人类个体固有的生物因素本身的演化过程，即人类的种属特性在个体身上的展现，即生理发展是个体固有的生物因素本身的“自我实现”或自然成熟、成长的过程。
（2）生理发展的过程
个体生理发展过程是一种内发过程，即按自身预定的程序及节奏发生发展。
生理发展虽然也必须有环境与活动的激发以及物质与能量的补充，但这些只能起加速或延缓作用，而不能改变其发展的内在程序及节奏。
总之，生理发展过程是按预定的模式与“用进废退”的生
物学规律进行的。
2．个体心理发展的实质
根据心理实质的能动反映观，心理发展可以理解为，在主客体相互作用的基础上，通过主体不断构建心理结构而实现的，但这种构建过程是一种积极的能动的反映过程，是通过一系列的心智动作实现的。
心理结构的构建不是孤立进行的，每个心理结构的构建都伴随发生心理结构的整合过程，整合即统一的一体化的心理结构的形成，是通过同化与顺应而实现的。
二、学习与个体生理发展
（一）个体生理发展对学习的制约作用
1．生理发展为学习提供可能
许多事实及实验结果表明，学习需要以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展为有效的学习提供物质可能。
忽视生理因素的制约作用或学习的要求与其相应的生理发展水平相距甚远，则要么徒劳无功，要么得不偿失。
2．生理发展水平制约学习的程度与水平
学习并不以教育者的主观意志为转移，教育并非万能。
在一定阶段，学习什么，怎么学，都为学习者的生理发展水平所制约。
3．生理遗传特性制约着学习方式与水平
（1）动物种属的生理遗传特性制约着动物的学习方式与学习水平。
如塞利格曼的准备性假说和博尔斯的物种特殊防御反应假说，都表明动物种属的生理特性对学习具有不可忽视的影响。
（2）以人类被试为对象的研究也表明生理特性制约着学习的可能性及水平。
难以对于盲人进行视觉学习，难于要求先天弱智的儿童达到正常儿童的学习水平，生理特性决定了进。