高三化学习题课高效教学建模探究定稿

高三化学习题课高效教学建模探究
摘要：本文中所指习题课为高三化学复习习题课。

高效模式是在有效教学的基础上最大程度地发挥课堂功效的教学模式。

建模探究是希望通过大量的教学实践提出一种或几种可推广应用、模型化的教学模式。

关键词：解题讲题模式
目前现状，高三化学复习过程中有大量的习题讲评课，特别是到高考复习后阶段，更是“一天一试卷，两天一讲评”。

不可否认，大量重复的习题训练对学生确实有巩固提高的作用，但同时对教师也提出一个要求：怎样提高习题课教学效率。

尤其是近年来,随着课程改革的推行,高考化学命题出现了一些新的特点,贴近现实,注重考查学生的思维能力、创新能力。

若还是一味地为了做题而讲题，想通过题海战术来求“侥幸”猜题、押题已是不太现实。

所以，怎样通过习题训练与讲评来提高学生的思维与创新能力。

怎样在避免题海战术的同时确保学生有足够的训练量？怎样减轻学生的学习负担，又收到良好的教学效果？我们希望通过实践研究找到一种高效的习题课模式，并验证其实践效果。

本文中所指习题课为高三化学复习习题课。

高效模式是在有效教学的基础上最大程度地发挥课堂功效的教学模式；是相对于低效教学提出来的一个特定概念。

它与低效教学的本质区别在于，能否确保在规定的教学时间内，落实规定的教学任务。

即学生能当堂学，当堂会；教师能保落实，减负担。

建模探究是希望通过大量的教学实践提出一种或几种可推广应用、模型化的教学模式。

一．以学生主体的“三点一线”解题模式
1.模型的提出
通过近几年高考化学试题的分析比较，我们发现一个特征：就是单一题目（特别是非选择题）的信息设置越来越多，包括文字信息、图表信息等。

学生在解题时的阅读量也相应增加，若逐字逐句审题，往往影响解题速度，而理综高考却又是分秒必争的考试，而其实这些题干信息中又有很多对解题帮助不大，审与不审，差别不大。

鉴于此，我们在平时的试卷讲评教学实践中摸索出一种高效的习题课模式。

2.模型的建立与应用
这里的“三点”是指单一试题中学生审题时找出的该试题与基础知识相对应的“命题点”、“关键点”、“易错点”。

当学生明确单一试题的“命题点”、“关键点”、“易错点”后，教师在课堂教学中要做的就是使以上“三点”在同类的题目中得到反复验证，形
成贯穿整节课的主线，我们称之为“一线”。

具体可用以下图示表示：
例如（2010浙江高考卷）第25题：汽车安全气囊是行车安全的重要保障。

当车辆发生碰撞的瞬间，安全装置通电点火使其中的粉末分解释放出大量的氮气形成气囊，从而保护司机及乘客免受伤害。

为研究安全气囊工作的化学原理，取安全装置中的粉末进行实验。

经组成分析，确定该粉末仅Na、Fe、N、O四种元素。

水溶性试验表明，固体粉末部分溶解。

经检测，可溶物为化合物甲；不溶物为红棕色固体，可溶于盐酸。

取13.0g化合物甲，加热使其完全分解，生成氮气和单质乙，生成的氮气折合成标准状况下的体积为6.72L。

单质乙在高温隔绝空气的条件下与不溶物红棕色粉末反应生成化合物丙和另和一种单质。

化合物丙与空气接触可转化为可溶性盐。

该试题信息量大，学生大致阅读完题目后，可以得出该题的“命题点”是Na、Fe、N、O四种元素及其化合物知识，这样相关知识框架也就不难得到，大概是无机推断，元素性质等。

在此基础上，引导学生抓住信息的“关键点”，即关注题干信息的突破口。

本试题中的一个比较显性的关键点是“不溶物为红棕色固体”，可以直接推断为Fe2O3，第二个关键点可通过对仅四种元素和单质乙的简单分析，可以推断出单质乙是金属钠，所以本试题从推断角度分析难度是不大的，比较直接可以通过信息分析推断。

本题的“易错点”有两个：一是由于学生对NaN3的不熟悉，导致学生通过定量计算后得出的结论也容易产生怀疑；二是Na与Fe2O3反应的产物之一是Na2O，而不是Na2O2，若能有效加以突破，对于学生提高分析和处理的能力将起到非常积极的作用。

3.模型的评价
为了把这种讲题模式不断强化，在试题讲评中能积极引导学生牢牢抓住“三点”，让学生形成系统模型，教师可以对题目进行分类，采用同类题目强化，并设置适当的梯度，逐步加深对一个问题的认识。

争取做到整节课学生围绕课前设置的学习目标形成一条“主线”，即对不同的题目、不同的知识点采用类似的分析模式。

这样既巩固了基础知识，又训练了解题方法，培养了学生举一反三的能力。

最终目标是培养学生形成对一般问题的快速而准确的
反应，在高考中为理综考试争取更多的时间。

笔者在前两年高三教学特别是后阶段大量试卷讲评课中对这种模式进行了反复实践，效果不错。

二．以教师主动的“归纳演绎”讲题模式
1.模型的提出
当高考前大量做一些模拟卷时，我们发现，一些试卷的考点特别是选择题考点往往基本相同，不同的只是出题形式。

对于这种情况，我们提出了“归纳演绎”讲题模式，具体操作是把近期做的一份或多份试卷中相同考点的设问归纳起来，打乱原始卷顺序，重新编排（可以用多媒体的形式），然后重新演绎，变式训练，进一步强化或拔高这些设问的考点。

譬如笔者在高三一轮复习时进行到“化学反应原理”复习时，考虑到该模块考点繁多，且凌乱分散，若单纯以题讲题，会导致重点难以突出，教学目标难以明确，便设计了这种讲题模式，把当时多份学生试题中该模块内容按考点“归纳演绎”，然后用多媒体的形式呈现出来，这样既提高了讲题速度，又使考生能明确考点。

2.模型的建立与应用
该模式尤其适用于对多份试卷，散乱考点分布的大量选择题进行归纳，可用以下图示表示：
具体应用如在复习化学反应原理时。

首先归纳了几份试卷对热反应方程考点的考查，然后把这些选项集中到一起，请学生分析。

例1.判断下列说法正误：
（1）．已知冰的熔化热为6.0 kJ〃mol-1，冰中氢键键能为20 kJ〃mol-1，假设1 mol冰中有2 mol 氢键，且熔化热完全用于破坏冰的氢键，则最多只能破坏冰中15％的氢键。

（2）．在100 ℃、101 kPa条件下，液态水的气化热为40.69 kJ〃mol-1，则H 2O(g)H2O(l) 的ΔH= 40.69 kJ〃mol-1
（3）．甲烷的标准燃烧热为-890.3kJ〃mol-1，则甲烷燃烧的热化学方程式可表示为：CH4(g)+2O2(g)=CO2(g)+2H2O(g) ΔH=-890.3kJ〃mol-1
（4）．已知H2的标准燃烧热为285.8kJ〃mol－1，则用热化学方程式可表示为：H2 (g)＋1/2O2(g)=H2O(g) ΔH=－285.8kJ〃mol－1
（5）．实验测得环己烷(l)、环己烯(l)和苯(l)的标准燃烧热分别为－3916 kJ〃mol-1、－3747 kJ〃mol-1和－3265 kJ〃mol-1，可以证明在苯分子中不存在独立的碳碳双键
又例2：把电化学的考点归纳如下设问
（1）以甲醇、空气为主要原料，KOH溶液为电解质溶液，铂为电极构成燃料电池。

写出该电池中负极上的电极反应式：。

（2）．以二甲醚、空气为主要原料，H2SO4溶液为电解质溶液，铂为电极构成燃料电池。

写出该电池中负极上的电极反应式：。

（3）．熔融金属氧化物燃料电池是以熔融金属氧化物为电解质，以CH4为燃料，空气为氧化剂，石墨材料为电极。

正极的电极反应是。

（4）．熔融盐燃料电池是以熔融碳酸盐为电解质，以乙醇为燃料，空气为氧化剂，石墨材料为电极。

正极的电极反应是。

以此类推，把化学反应原理中多个考点归纳演绎。

这种讲题模式优点是学生学习时对考
点能很好的把握，具有很好的针对性以及强化性；同时一堂课内归纳多份试卷，课堂效率高，
内容容量大。

不足之处是对老师和学生有较高的要求：要求教师课前归纳综合；要求学生基
础较好，对高容量试题有俯视能力。

三．教师指导学生探究的“研究性”学习模式
1.模型的提出
高三试卷的大量练习主要目的是对化学知识复习巩固，归纳综合；提高学生解题能力。

但事实是试题中经常会出现一些概念或原理与学生的原有积累相矛盾或混淆，或者在原先高
一高二学习过程中理解模糊，掌握薄弱，或者在认识上需要不断提高和深化的知识。

譬如，
在习题中曾遇到关于溴水跟金属镁的反应，对该反应的反应机理学生中持两种不同的观点。

一种认为金属镁跟溴水中的作用，从而促使可逆反应：平衡向正反应方向移动，溶液中颜色
褪去；另一种则认为是单质直接跟发生氧化还原反应。

因此，对这些问题适时进行探究，甚至课题研究，可能更有利于对知识的认识和实际
应用，也更有利于学生能力和科学观的培养。

2.模型的建立与应用
在试卷分析过程中会碰到一些学生概念混淆，或者与已有积累矛盾的问题，教师把这些问题归纳后提出疑问，再让学生自己探究，或查阅资料，或探究实验。

相关图示如下：
具体应用如在试题中会碰到关于喷泉实验的考点，本来需要有胶头滴管的，但有一年高
考试题中去掉了胶头滴管，那这样的喷泉又如何实现，这时教师就重新把喷泉实验给学生演
示，进行实验探究，甚至要学生再设计是否有别的方式还能实现喷泉。

又如在分析实验试题时经常会出现固体物质洗涤考点（浙江高考），且洗涤试剂又有多种变化，如：水洗、酒精洗涤、酒精和水的混合液洗涤、滤液冲洗等。

学生往往对此难以理解掌握，思维冲突。

教师就组织学生自己去实验室对各种洗涤试剂进行实验，最终探究出相关结论，有很好的效果。

此外还有如（1）NaOH的酚酞溶液中滴加氯水的原理分析。

（2）Mg（OH）2中加入NH4Cl的反应原理分析。

3.模型的评价
以上问题，如果一味说教可能说服力不强，效果不好，所以可以就此为课题，对其进行探究。

在教师的指导下让学生自行讨论并设计实验进行验证。

在这个过程中，学生所能体会到的不仅仅是一个知识点，或部分知识点的综合应用，更重要的是对化学学科的认识和科学态度的培养。

四．总结
综上，三种高三复习课模式都各有侧重点，“三点一线”解题模式侧重学生为主体，主动解题，找出试题的“命题点”、“关键点”、“易错点”从而进行解题，而教师要做的只是以试题为“一线”进行串联强化。

“归纳演绎”讲题模式则突出教师的归纳演绎，以教师讲题为主，而学生对于教师处理过的试题材料进行考点明确，题型认识，在习题讲评过程中复习相关基础知识与考点。

“研究性”学习模式可在上述模式里穿插使用，针对一些学生存有疑惑的概念或知识进行探究性的复习，甚至作为课题研究，以培养学生科学的学科态度。

在平时的高三教学过程中，这三种习题课模式可选择性的使用，对于训练学生的解题速度与能力，夯实学生的基础知识有很好的作用，是高效的习题课模式。

在新课程改革实施的今天，保证课堂的高效教学已经成为大家的共识，而习题课尤为如此，我们不希望只是以题讲题，让学生重复做题，如果这样，那是教学的失败。

教师要努力钻研课本，学习和借鉴先进的教育理论和教学方法，不断探索，提高自己的理论知识水平，并不断的在实践中总结，找到行之有效的教学方式和教学方法，提高教学的有效性，以使学生的科学素养得到较大程度的提高。

参考资料：郭景宏《高中化学习题课高效模式的探究开题报告》
张庆林《高效率教学》人民教育出版社2002
冯雪峰《精心设计高三化学习题课》中小学教育2011第七期。