幼儿园角色游戏现状及其存在问题分析

一、问题提出
角色游戏有着他的独特之处，它以儿童的生活为大背景，其游戏的角色就是儿童生活中的各种成人角色，其游戏的道具就是接近真实亦或是功能趋同的生活用品，无不透露着生活的气息，社会的各种行为规则。

但是就目前来说一个非常明显的问题就是对于现状研究集中的只是单一的方面，不够系统化。

在影响角色游戏开展指导方面，割裂了“现象”“问题”“原因”的本质联系。

虽然对于教师在指导方面都能提出建议，但是较少能结合各方面分析导致游戏无法有序进行的问题。

因此本文以“幼儿园角色游戏的现状调查研究”为论题，旨在结合具体实践，从影响角色游戏开展的几个方面为切入点，挖掘问题根源，提出合理化的建议。

（一）关于游戏的起源和特征的研究
古希腊哲人柏拉图最先关注到游戏的起源，他提出“游戏源于所有年轻生物——动物和人类——跳跃的需要。

”[1]从他的观点，我们可以把游戏视为一种儿童为了自己内部满足需要，自由的活动。

人们开始注意到游戏对于儿童的发展有一定的发展意义。

这之后儿童游戏的研究开始成为一股热潮席卷各个学科。

德国心理家，格拉斯就提出儿童游戏是对未来生活的一种无意的准备，是为了自己的成熟的预备性练习的“生活预备说”[2]这个观点从生物的本能出发，把游戏当成了一种强化完善人类本能的方式，值得肯定的是明确了游戏来源于儿童的生理欲望的需要，但是以他为代表的“生活预备说”忽略了游戏对促进人的社会性发展，认知的发展的可能。

对此观点提出反驳，并且将游戏上升到更高层次的是认知发展学派的创始人皮亚杰。

其主要观点我们可以总结为：（1）游戏是思维活动的方式，从认知的角度，首次肯定游戏同儿童的思维发展的联系。

（2）他用“同化”和“顺应”的两个概念揭示游戏，指出在游戏活动中，为了平衡现实和自身认识的矛盾，同化现实以满足自己的需要，构建自己的新的认知。

游戏是儿童自己积极主动的参与的。

[3]（3）在皮亚杰理论的最大亮点就是运用认知发展的观点，提出儿童游戏的发展阶段，并且认为能够促进思维发展的象征性游戏是儿童游戏的高峰期。

在这一阶段游戏的特征，儿童运用想象和象征，有假扮他人，假装的欲望。

至此，人们开始关注游戏价值与幼儿想象，情感，智力等多方面的发展密切相关。

我国幼儿园教育家陈鹤琴就指出，“游戏是人的良师”，儿童从游戏中，认识环境，了解事物的特性，游戏使得人可以不断处于运动的状态，其身体思想能够得到锻炼。

他还主张要教学游戏化，要在“做中学”。

[4]这点强调了游戏的活动性，进一步强调游戏中人与环境积极的交互作用，也明确游戏的需要借助一定材料，动作，规则等等来开展。

把游戏融入教学中，在游戏中渗透教学的价值。

从以上各家学派的观点来看我们不难得出游戏的特征：1.游戏具有主动性，是儿童快乐的活动。

儿童游戏主要是为了适应儿童内部需要（即自己的对于成人世界的模仿的愿望），在无压力的游戏中，儿童主动活获得愉悦自身的满足；在游戏中儿童是自己的主宰，他们自由的表达自己的想法，表现着自己对于现实的理解。

2，游戏具有假象性和虚构性。

[5] 游戏中最为突出的就是想象和模仿的特征。

而这种想象成分中出现，实际上就是幼儿对于成人世界的模仿期盼和对成人世界的理解。

正如维果斯基指出“当在大量超过幼儿实际能力的，不能立即实现愿望的时候，游戏就发生了。

”[6]也就是说在游戏中，游戏中儿童的行为既再现他们的生活经验，但是又超出现实，行为表现出夸张性。

这点同幼儿的认知上面局限和他们的情绪化的性格特点有着密不可分的关系。

3、游戏是幼儿多系统协调合作的活动，在游戏中儿童时时刻刻在思考和探究，他们要调动自己的思维，想象，以及自己的记忆，同时要动手，动口。

（二）角色游戏内涵以及价值研究
目前人们倾向于把游戏分为规则游戏和创造性游戏。

而在强调发挥自主性的创造性游戏中，比较典型的游戏就是强调创造和主动性的三大创造性游戏之一的角色游戏。

“角色游戏是儿童通过模仿和想象，通过角色游戏的扮演，创造性的反映现实生活的游戏。

角色游戏是最适合幼儿的身心发展的需要，是幼儿期最典型的最有特色的游戏。

”[7]在本研究采取定义。

国内国外教育学界对于角色游戏的价值和功能的认定给予了极大的肯定，认为角色游戏在创造性、社会性和认知的能力的发展有其他游戏不可替代的重要作用。

1.角色游戏促进儿童的社会性发展
角色游戏促进儿童的社会性有着积极的作用。

我国学者刘焱在其《儿童游戏通论》指出要了解角色游戏，需要把握角色游戏的关键特性：“想象的角色扮演”，“想象的以物代物”，“有关动作和情景的想象”，“社会交往”“言语交流，等有价值的因素，[10]这些因素是实质围绕人的生活经验为基础，想象再创的，角色游戏能够让幼儿运用自己的想象，运用自己的动作，及其表情等。

在与同伴的交往中，进一步强化自我意识，认识到自己的言行对于他人的影响，而游戏角色的之间的联系，幼儿不可避免地既要进行言语的交流共享玩具材料，这些合作无形发展了幼儿的同伴关系，促进了幼儿的社会化。

苏联社会学家艾里康宁的“儿童角色游戏理论”认为，儿童的角色游戏是具有一定的社会性，儿童通过概括的方式以再造实物活动，创造性的反映再造儿童与成人的关系变化。

[8][9]在角色游戏中，由于儿童自主的选择了运用玩具做象征，模仿成人的社会角色，游戏中潜移默化地学习这成人世界中的规则。

在游戏中儿童不断发展问题的能力，进行人际的交往，角色游戏在深化着社会化。

2.角色游戏促进认知的发展也有重要价值
皮亚杰角色游戏中幼儿在象征游戏阶段开始能够运用象征符号，即表征，通过类似“以物代物”“以人代人”等等创造性思维的方式，促进了自身发散性思维的发展。

[11]。

我国学者黄人颂也指出游戏促进能够促进人的认知能力的发展，尤其还能够锻炼记忆，思维，甚至是在问题解决的能力的发展。

[12]由此可见我们角色游戏在认知方面也于能够让幼儿在角色扮演，在运用表征进行游戏时，发展个体符号的表征，将物体的实际意义与“概念”，想象使得这个过程呈现极强的创造性。

这也是其重要的认知发展的一个方面。

3.当然角色游戏价值不止如此，情感价值，语言发展，审美价值等等蕴含其中。

Debra Nestel（BMC Medical Education 2007, 7:3）提出角色游戏对于儿童的语言，尤其是社会性语言交往有一定的帮助，在角色扮演，儿童要调动自己的社会生活经验，模仿成人日常语言，在交流中学习社会准则,完善自我。

[13]
综上来看不管国外还是在国内的研究表明，这些重要的研究主要集中在理论层面上，对游戏的定义，特点以及角色游戏的价值研究。

表现为两方面：（1）角色游戏对于儿童社会性的发展和创造，认知能力发展有着重要的促进作用。

（2）但是实践的层次方面来讲，以上的研究虽然能从某种程度上展示出游戏与角色游戏的联系，但是只是儿童这一方面着手却又忽视从现象如游戏材料，游戏场地等实践层面的认识和研究。

这也导致针对角色游戏的开展实践层面的指导方面不够具体，更多地停留在理论的层面上。

（三）我国角色游戏现状研究
到了90年代，角色游戏才开始在我国学前教育界开始被认同和广泛的推广，人们普遍认为研究和调查角色游戏实际开展状况有着重要的意义，尤其是针对角色游戏的开展现状存在的问题的挖掘，和相关建议，现结合10年的国内文献来看，现就角色游戏开展状况进行总结。

黄进在他的《游戏精神与幼儿教育》（2006:184）书中指出在角色游戏指导中教师常常出现“伪装的游戏者”[14]而这种倾向的指导是错误的。

其价值就在于这点指出的角色游戏中教师在介入指导其实只是在强化自己的意识，忽视了幼儿的自主性。

黄朝菁指出在目前的角色游戏中，教师常常过度高控，影响幼儿主体性的发挥[15]，教师意志凸显，幼儿的自主意愿被迫配合老师的意志，主体地位颠倒。

教师企图控制游戏的各个环节，以此来达到他们所预期的效果，这实际上反映了角色游戏开展最为普遍的问题——教师主宰游戏，而不是主导游戏，指导游戏。

在陈素萍关于角色游戏的调查中发现，角色游戏常常会出现幼儿虽然在扮演角色，但是却缺乏角色之间的的交往，这些交往不仅仅是言语的交往，[16]，反映的游戏中幼儿和教师的之间的关系，探讨的是游戏出现问题中“人”的主观因素。

当然也有文献是从游戏环境，游戏材料，时间等来进行调查，但是仅仅从表面论述，如时间的不足，材料的投放等等，较少揭示他们之间的联系，从更深挖掘角色游戏的存在的问题。

从众多文献来看，我国幼儿园虽然把角色游戏纳入到教学计划当中，但是重视不够，表面化情况严重，教师在指导上偏差多，对于游戏的讲评等环节不够重视。

三、幼儿园角色游戏现状及其存在问题分析
（一）角色游戏的时间
游戏时间是开展游戏的重要条件之一，游戏时间是否充足，关乎幼儿是否能够在游戏中获得满足，以及幼儿不断的提升游戏的水平、质量。

调查结果表明：1、在本次调查的幼儿园中，不同年龄阶段的班级（小班、中班、大班）开展角色游戏有共同的特点即：都有相对确定的固定游戏的时间，集中于一周活动计划中的某日下午一次活动。

按园内的各班周计划来看，大班主要是在周四下午，中班主要是在周五下午，小班基本为上午20分钟的区域活动“娃娃家”以及每周周二下午），总的游戏时间基本维持在45分钟至50分钟左右。

这就是表明幼儿在一周的生活中只能在非常僵化固定的活动时间内体验角色扮演，进行角色游戏，更为槽糕的是幼儿的角色游戏的时间在一周被限定在较短时间里。

很明显，在这段僵化的、短暂的时间里，幼儿角色游戏的质量及其水平并不好，比如经常出现幼儿在游戏，常常叫嚷：“啊，我还没玩够,
在游戏被迫终止时，幼儿表现出情绪不佳的。

毕竟“游戏时间的长短，直接影响着幼儿游戏的质量。

只有足够的时间才能够使得幼儿尽情玩耍，去寻找游戏伙伴、选择游戏角色、计划游戏的情节、准备游戏材料、展开并推进游戏”[17]
2、不同年龄段的幼儿角色实际游戏时间具有差异性.大中班时间相近，小班较少，总体上幼儿游戏时间都很少。

在排除掉教师导入和游戏讲评时间的情况下，幼儿自主游戏的时间基本不超过30分钟，从游戏开始到结束超过45分钟的几乎没有（见表1 、2、3）。

不同年龄班的幼儿角色游戏，就是年龄层次越大其活动的时间也就是越长。

但是调查得到2次幼儿游戏的时间记录，得到是从总体的平均时间来看，小班，中班，大班的每次游戏时间并没有过多的变化（如果不同年龄段课时的比例看）但是按理来说越往年龄大，放给幼儿自主进行角色游戏的时间应当更长，但是中班和大班的游戏时间却无明显的差异（见表4）。

这也表明一个问题：针对角色游戏的开展，教师的指导缺乏年龄层次的针对性，或者到大班时期还是根据以前指导模式进行游戏的指导，在游戏前要求提得过多，包办代替的情况严重，未能让幼儿进行更加自主充分的进行游戏。

总的来说游戏时间不足，过于紧张，角色游戏的效果不是很好。

图4.各年龄班两次游戏平均游戏时间对比折线图（排除教师讲评和导入时间）
（二）角色游戏区域的设置
1、游戏主题
游戏主题是“幼儿在游戏中反映的社会现象的范围”[18]游戏主题的确定从某种层度上，就是为游戏开展提供一个支架，有了主题，才能明确游戏中角色，材料、环境、情节等等[19]。

调查发现：（1）在角色主题的设置上，角色游戏的主题设置具有年龄差异，但是基本贴近了幼儿的生活经验，游戏的内容比较丰富。

由表5显示：在主题设置上，其年龄层次明显，显而易见随着年龄增长，角色游戏的主题及其内容更逐渐增多，其角色上社会性明显增强。

比如小班幼儿的角色游戏的主要以娃娃家，围绕的幼儿的家庭生活为主；而到后期中大班，教师的主题设置也关注到了幼儿的年龄特点以及生活经验的增长，角色游戏的内容和角色上社会性增强。

比如公交司机、交通指挥员添设等等，幼儿游戏中的”角色交往“的的增强，更加值得肯定的是角色主题在内容上有了过渡性和侧重点。

例如：大一班的角色游戏“小剧院”，教师把其定位为2个阶段，游戏主题的过渡合理，由浅入深，在“小剧院（一）”中，教师把指导的重点放在了小剧院里“表演者”表演节目和观众入场买票等环节；到了“小剧院（二），教师重点指导幼儿跨班级进行联合游戏，增加卖票，看节目单等等环节。

但是在同教师的访谈中，得知角色游戏的主题多为教师事先设计，幼儿和教师共同讨论制定角色游戏主题的情况很少。

（2）角色游戏的主题选择上有明显的性别差异，教师指导下幼儿对于主题的选择会受到一定的干扰，与幼儿自主选择的人数分布会出现较为明显的变化。

由于大班角色游戏的主题内容更为丰富，更能鲜明反映出幼儿在主题选择上的偏好的差异性。

这里研究者以大班的两个班级（大一班和大二班）连续2次游戏的情况及其结合提问调查的方法，对幼儿的角色游戏中选择游戏的偏好（男女差异）进行观察记录。

角色游戏的主题主要是理发店，娃娃家，医院，小吃店。

在连续相邻的前后两周记行观察调查，研究第一次以非参与观察为主这里包含教师指导见（图表6），第二次以游戏中调查访问记录为主以幼儿个人意愿为主（见图表7 将两次游戏结果以统计综合得，第一次大班游戏人数：60人，男生28人，女生17人；第二次游戏人数是68，男生34人，女生34人。

两次调查的男女选择游戏主题的图表如下：
总的来讲，娃娃家和医院更受到幼儿的喜欢。

但是比较教师指导下和幼儿的自我意愿选择下，男女生之间在进行角色游戏主题选择有下又会有不同的变化。

尤其是在娃娃家的男女选择会有较大的不同，在教师指导下男生参与人数会多些，但是幼儿个人的意愿下，男生人数会减少，呈现出操作性较强的主题如医院，银行，小吃店，男孩会更愿意参加，而女孩偏向了家庭生活有关的主题如娃娃家。

游戏开展的一个潜藏的问题就是：教师对于幼儿在主题选择和角色选择的性别差异关注不够，在协调指导幼儿选择游戏得到主题时针对性不强。

也可以理解为在角色的分配和选择上，教师过多的干涉了幼儿的自主选择游戏角色的游戏权利。

违背了游戏的幼儿的自主权利和自由，实质角色游戏的重要目的所在就是发挥幼儿的主体性，让幼儿自己选择，这对于幼儿自己拓展主题，深化角色意识尤为重要。

[20]
2.游戏的环境和游戏材料投放
(1)游戏环境
游戏的环境包括了物质环境和心理环境。

良好的角色环境应当具有易于变化、调整的空间，是能够让幼儿充分活动，感到安全，轻松，自由的。

[21]但是在走访观察各班级的角色游戏时，最为普遍的问题幼儿游戏时其活动的空间非常小，（当然这不排除是场地的有限和过多的班级人数的客观问题）更重要的是教师对于游戏间空间设置安排得不合理。

案例：在一次大班游戏中观察得到“理发店”被布置在盥洗室边的角落，大约3㎡的地方除了容纳角色游戏的材料，在游戏区域还有得容纳5个人的幼儿，扮演理发师的幼儿要拿理发工具给顾客理发时，刚好另一个扮演理发师的幼儿也要拿工具，两个幼儿在一个小角落（理发工具被摆放在一个墙角）挤来挤去，没过一会就起了争执。

一个幼儿叫嚷到：“这里很挤，你干嘛要挤我！”。

案例分析：这个案例比较有代表性，调查发现由于空间活动的范围比较的狭小以及设计的不合理，
幼儿除了容易起争执、还会容易碰倒游戏的材料，使得幼儿真正的游戏时间缩短，游戏的质量大大降低。

虽然环境布置的美观，保障了一个比较愉悦和美好的游戏氛围，但是游戏空间的不合理规划，和场地限制却是一个突出问题。

(2)游戏材料
在有了游戏主题的确定下，角色游戏开展还需有必要的物质支持——游戏材料。

调查结果表明，其中存在以下几个问题：
第一、材料的投放多由教师准备和制作，基本上很少有幼儿与教师共同准备的情况。

总体材料较为的功能单一，数量少。

而玩具数量的不足更是常常导致幼儿争抢玩具的现象出现，这也是幼儿在角色游戏中出现冲突矛盾的主要原因。

第二、游戏材料多以玩法单一的高结构化的游戏材料为主，而相应的低结构化的材料投放少，材料的更新速度十分的慢。

[22]材料本身的局限性，使得幼儿创造性，以及以物代物的水平不高。

因为趋近于真实的玩具材料，虽然能够激发幼儿参与游戏的兴趣，但是由于过于真实，功能单一，儿童对于材料本身的探索的欲望相应的就减少了。

访谈案例：
笔者：请问您们在角色游戏的材料投放的材料一般会是什么材料？
W 老师：在平时上课的时候，多少是直接的成型材料，这样比较方便些。

在一些小吃店，甜甜点心屋“这一类主题的区域，才会投放一些操作性比较强的低结构材料。

笔者：在角色游戏的时候，你们会多久更新一次角色游戏的材料？为什么？
W老师：说实在，基本大概就是2周或者3周会增加一些角色游戏的材料；因为幼儿园老师大部分时间要“写文案”又要备课，时间很紧张，基本没时间制作角色游戏的材料。

笔者：那你们在投放角色游戏的玩具材料时候，你们会和幼儿讨论，或者是共同准备吗？
W老师：这个主要还是教师的自己准备的多些，因为还是由于时间比较紧迫，同幼儿讨论基本很少，案例分析：在为期18周的观察中，这个教师的看法可以说代表了园内多数教师的看法，教师在制
作玩具更多倾向可直接使用的成型材料。

教师为了能够省事方便，一般就是自己准备好游戏的材料，然后一下子就全部投放，而且一旦投放进去，材料更新就十分缓慢，甚至于一整个学期基本不更新。

第三、游戏材料的投放上安全性，不容乐观。

调查发现很多材料的有许多的棱角，破损严重，比如在大一班一次以“医院”为主题的游戏中，有个幼儿被其中一个缺角的塑料针筒划破手指，血流不止；再者教师，保育员对于玩具的卫生清洁次数，十分少，基本上间隔4周甚至更久，老师才会对角色玩具进行彻底的清洗、消毒。

第四、未能选取符合幼儿年龄特点和生活经验的材料。

就比如在一次中班“商店”中，教师投放了“银行的叫号机”而在游戏的过程中，由于幼儿不知道如何使用，对这方面不了解，游戏的时候出现了幼儿不断反复追问教师的怎么玩的情况，而这个时候幼儿自主游戏不得不“被迫”中止。

（三）角色游戏中教师的指导
调查显示，随着角色游戏的开展中问题的出现，也越来越说明教师在指导角色游戏上存在一定的偏差。

教师过分干涉，教师游戏的整体观念以及指导游戏的水平比较低。

要确保这里面的角色的实施，以及角色游戏价值作用的发挥都离不开教师的指导。

在游戏中，教师要注意观察幼儿游戏的具体情况，要把关注幼儿出现的问题作为组织游戏和指导游戏的一项重要的工作。

[ 23]毛曙阳（1997）在对幼儿园角色游戏进行观察时，将整个游戏是过程分为开始阶段、游戏阶段。

收拾阶段和评价阶段。

教师对于每个阶段的有效指导都很重要。

[24]
1、游戏开始阶段的指导
游戏的开始环节，教师的指导重点就是应当是要能够把握游戏的目标，以及提出在此次游戏中的相应的要求，同时要把握时间。

研究发现，普遍的教师忽略的了角色游戏的重点就是让幼儿去“玩”这个关键，存在教师讲的过多，时间占用过多的现象，简而言之就是包办代替，前期对于角色游戏经验准备缺乏与幼儿的沟通。

由表1结果显示在对10次角色游戏的记录间，总体园内教师时间安排上主要是在6至9分钟以上（见表8）占60%，但是如果包括前期幼儿布置角色游戏的场地，以及幼儿协商分配角色的时间话，也即是幼儿自主游戏前时间大约也要花费15分钟左右，在一次大约45分钟的游戏时间中占到33%.
表8 10次游戏中教师在游戏开始阶段所用时间
至于教师“讲”占用的时间多，其最大的原因就是教师本身在游戏中定位不准确，自己的主观意识过多渗透，忽视幼儿在游戏中的自主性。

除了介绍游戏的规则，游戏材料，在分配角色游戏时候，一个很严重的情况就是老师强制分配角色的情况时有发生。

而幼儿在这个分配角色的环节中，由于幼儿自己个人意愿，以及幼儿之间的协商能力不够，为了自己选择游戏角色，达到自己的目的，幼儿时常争论不休。

因此常常造成场面混乱的局面，教师不得不参与解决，这也是占用大部分时间的一大主要诱因。

2、游戏过程中的指导
教师在角色游戏的有效适时介入是提升幼儿游戏水平和质量的一个重要部分。

但是观察表明教师在游戏中具体状态表明可划分为三种：（1）权威型。

表现为过分的干涉幼儿游戏，一直在幼儿身边不断反复的以自己的意志进行强调，来引导幼儿的游戏行为。

对于幼儿一些行为没有深入观察，而是直接从表
象来否定或是表扬，以自己作为的教师的意志来影响幼儿的行为，促使游戏的进行和开展。

案例1：在娃娃家，幼儿A在小吃店当“服务员”，他想到了发传单吸引顾客，老师尚未进行了解，就对幼儿说：“服务员怎么能够出店门，快回去迎接客人,跟客人说欢迎光临！”在老师的注视下，幼儿A不情不愿地回店里，站在门口迎接客人。

我问A：“刚才你想做什么？”幼儿A回答：“我想发传单给客人看，但是老师不让我到店门外去，要我就只要说欢迎光临”
（2）重安全轻指导型。

表现为教师只是在游戏时不断的巡视，观察幼儿是否在比较安全的情况下进行游戏，确保幼儿安全情况下，就做自己的事情不会过多的去关注幼儿游戏的行为。

安全固然要确保，但是游戏的重点全部倾向于安全，教师就无法及时的发现在角色游戏中幼儿遇到的困难。

(3)“伪装的游戏者”。

[25]，在多次的观察中，发现教师介入游戏的时候，企图用一个站在幼儿游戏角度的身份去指导游戏，但是实际上更多的时候，教师只是在强调游戏进行的某个点，并没有深入去指导。

这种情况下教师指导存在于表象，其反复的提醒，转化角色进入游戏，不过是一种没有实际效果
的行为指导。

对幼儿行为干涉，和问题的处理只是一时的。

案例2：在一次角色游戏中，教师看到理发店没人用烫发器，教师对理发师说：“我想烫头发”，在做头发老师一直都在观察其他区域，但是正好在“娃娃家”，有小朋友正在争抢就急忙对“理发师”说：“我回去一下，你先给别人烫发吧！”。

，一些幼儿在争抢煮饭，老师暗示性指导“妈妈去做吧，爸爸你就去看电视，休息一下。

”之后老师又发现去了医院的人很少在玩，老师又扮演了“病人”。

在这个案例中教师只是为了促进幼儿游戏的进行，反复变换角色，不断的
建议，而实际上也不会幼儿只是在老师的“口令下进行游戏，幼儿缺乏对游戏自主探索，并不能根本促成自己对于角色意识的提升以及表现出对于角色的创造性的理解和探索。