法国的中等教育传统与变革

法国的中等教育传统与变革
——摘自爱弥儿·涂尔干著《教育思想的演进》
恐新症——这是数百年来我们中等教育的标志。

“我们会看到，事实上，尽管一切都已经有所改变，尽管政治、经济和伦理体制都已经发生了巨大的变革，但是直到相当晚近的时期，却依然有样东西始终处于明显的不变状态中：这就是人们所说的古典教育中的种种教育前提与步骤。

”①
中等教育是一种比初等教育更为复杂的有机体。

在我们的中学里，有这么多的老师在这样的处境下工作：他们耗尽了自己的精力，却发现自己已经被彼此的隔绝弄得死气沉沉。

他们把自己关在各自的专业里，阐发各自选择的科目时，就要像它孤零零存在着，好像它以其自身为目的，而它其实只是通向某个目的的一种手段，本来就该始终考虑到这个目的，始终从属于这个目的。

②
半个多世纪以来，中等教育一直经历着一场严重的危机，而这场危机也根本没有走到尽头。

人人都觉得它再也不能照这样下去了，但又都不清楚它需要变成什么样子。

因此，所有这些改革才会几乎周而复始地逐一实施、修改，有时甚至是相互抵触。

它们既表明了问题的棘手，也表明了问题的急迫。

更糟糕的是，这个问题并不是法国所独有。

在欧洲的各个主要国家，都几乎一模一样地出现。

各地的教育界与政界人士都清楚地意识到，在当代社会的结构中，在国内的经济和对外的事务上，业已发生的这些变迁，都必然要在学校体制这块专门领域中引起同样深刻的转型。

可是，为什么在中等教育的情况中，危机表现得最为尖锐呢？③
我相信，只有细致地研究过去，我们才能预想未来，理解现在；因此，教育史为教育理论的研究奠立了最坚实的基础。

④
为了在学校这个有机体中发挥作用，教师就需要了解这个有机体是什么，构成它的各个组成部分是什么，这些部分又是如何彼此关联，构成一个统一体的。

⑤
但历史有助于我们理解的并不仅仅是教育的组织；它还让我们看清楚这种组织旨在实现怎样的教育理念，以及是什么样的目标决定了这种组织的存在并赋予其正当性。

⑥
即便我们离现在而去，最终的目标也还是要重新回来的；即便我们远离了现在，也只是为了更好地看清它，更好地理解它。

但事实上，现在始终不会逃出我
①爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：12．
②爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：12～13．
③爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：13．
④爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：14．
⑤爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：15．
们的视线。

它是我们始终趋向的目标，在我们前进的过程中，它会逐步地凸显出来。

说到底，只有在过去当中，才能找到组成现在的各个部分，有鉴于此，历史倘若不是对现在的分析，又能是什么呢？正是因为这一点，我相信，对于研究教育的学生来讲，接下来的历史研究会有莫大的价值。

①
现在无非是过去的进一步推演，一旦与过去割裂开，就将丧失大部分的意义。

现在是由无数要素组成的，这些要素紧紧纠缠在一起，所以我们很难看清楚，一种要素究竟从哪里发端，另一要素又从哪里终结，每个要素单独来看是什么，而它们彼此之间又有什么样的关联。

如果只是通过直接的细察，我们就只能获得一种非常粗糙和含混的观念。

而我们要想能够区辨并分析这些要素，从而得以在一定程度上看清这含混的一团，惟一的办法就是进一步推进历史，深入探究这些要素是通过什么样的方式一步步聚合在一起，组合并形成有机关联的。

②
关于教育的历史也具有实践上的价值，为了指明这一点，我已经提出了一些论点，不过，还不止这些。

这种方法不仅能使我们得以防备未来有可能犯下的失误，而且我们也可以预见，它将为我们提供矫正某些失误的手段，这些失误是我们过去已经犯下的，并且至今我们依然在咎由自取。

实际上，教育理论的发展和人的发展一样，并不是始终很有规则的。

③
通过从历史的角度考察教育，我们不仅将有能力更好地理解现在，还有机会重新回顾过去本身，将那些我们很有必要予以认识的失误揭示出来，因为继承这些失误的正是我们自己。

④
要想理解我们将要考察的教育体制是怎样发展而来的，要想理解它已经变成了什么样子，我们就必须毫不迟疑地一直追溯到最久远的起源。

我们必须追溯到文艺复兴之前，甚至追溯到经院哲学家之前。

我们必须一直往前追溯，直到触及现代社会历史中找得到的教育观念最初的细胞，学术器官最初的胚胎。

一旦我们开始进行这项研究，就会清楚地看到，这种回溯性的研究绝对不是毫无益处的，我们现代的种种信念当中的某些根本特性，还依然留有这些相当久远的影响的痕迹。

⑤
但是，这个细胞核，这个最初的细胞，又该到什么地方去寻找呢？
我们早期的思想文化，整个实质内容都是从罗马传到我们手里的。

因此，我们也就有理由认为，我们的教育思想，我们的教育体系的根本原则，都是从同样的同源传到我们手里的，因为教育本身不过是对成熟的思想文化的一种选编。

但是，这种传承的完成，又是经由什么样的途径，通过什么样的方式呢？日耳曼各民族（也就是法兰克人），即便不说是搜有的如尔曼民族，至少是那些把他们的名字留给我们国家的人，曾经也是野蛮人，基本没有能力鉴别文明的任何精致之
①爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：19．
②爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：20．
③爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：21．
④爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：22．
处。

①
早期教会与教育：
首先，我们现在可以看到，在我们的社会中，其实是在所有的欧洲民族中，教育为什么会在这么长的时间里始终是一项教会的事务，似乎成了宗教的附从；甚至在教师已经不再是神职人员之后，也还要在相当长一段时期里，保持着神职人员般的面相，甚至是神职人员的义务（比较明显的是保持独身的义务）。

②
学校一开始就是作为教会的事工。

是教会一手促成了它们，其结果说是教会承担了这一职责，那是因为只有教会能够成功地履行它。

只有教会能够充任各野蛮民族的寻到者，引领他们进入当时惟一存在的文化，也就是古典文化。

这是因为，它既与罗马社会有关联，又与日耳曼各社会有关联；因为从某种程度上说，它有两副面孔，两个面相；因为它尽管维持着与过去的关联，但却是以未来为取向，所以它有能力，也只有它有能力充当这两个如此互不相干的世界之间的桥梁。

但我们同时也看到，这种胚胎期的教育自身就包含着某种矛盾。

它由两种成分组成，无疑，从某种意义上说，这两种成分是互相补充、互相完善的，但同时也是相互排斥的。

一方面，是宗教的成分，是基督教的教义；另一方面，是古代的文明，是教会不得不有所借鉴的所有教益，也就是说，是凡俗的成分。

正如我们所见，教会为了捍卫自身，传播自身，被迫仰赖一种文化，而这种文化又只能是异教的文化，因为除此之外再无其他。

但是从这种文化中生发的观念，又有可能与作为基督教的基础的观念产生冲突。

两方之间，横亘着一整条鸿沟，区分了神圣的东西与凡俗的东西，世俗的东西与宗教的东西。

有了这种认识，我们就可以说明一种主宰了我们学术和教育方面整个发展的现象，就是说，即使学校一开始就在根本上具有宗教性，但换一个角度去看，它们一经构成，就往往会主动地表现出越来越浓厚的世俗性。

这是因为，从它们出现在历史当中的那一刻起，自身中就包含着某种世俗原则。

这种原则并不是它们自身演进过程中，（以某种不为我们所知的方式）从外部获得的，而是本身所固有的。

……学校从其起源之时，自身就孕育着神圣与凡俗之间、世俗与宗教之间激烈的斗争，我们要去回溯的就是这整个历史。

③
不过，这种新生的教育形式的外在组织已经体现出根本上的独特性，足以概括随之而来的整个体系的特征。

④
在古代，学生从不同的老师那里接受指导，而这些老师彼此之间也毫无联系。

学生会到文法教师或文学教师那里去学文法，到……它只是多种教学类型杂凑在一起，只有形式上的关联。

而我们看到，最初的基督教学校的情况与此恰恰相反。

那些学校里的所有教学都集中在同一个场所，也就受制于同一种影响，往同一个道德方向发展。

它来自于基督教的教义，形塑着人的灵魂。

此前的教学是分散的，而它现在获得了一种一体性。

学生和他们的老师之间始终保持着联系：会所，也就是最早的一种寄宿学校，它的独特之处，其实正是这种联系的持续性。

现在，
①爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：24．
②爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：30．
③爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：30．
教学集中在一个场所，构成了一种至关重要的创新，表明了人们关于思想文化性质与作用的观念所发生的深刻变化。

①
第二十五讲 19世纪课程体系的变化
一旦着手回溯19世纪课程体系的沿革历史，首先令人惊异的一点，就是它是那样地不稳定。

至少先后出现过十五套不同的课程体系。

从1802年到1887年，教育改革的法令、政令和通令不少于75份。

课程的安排可以说是变动不居。

教育的一个方面，至少说是它的表面，尤其显得变幻莫测。

这个方面就是科学教育。

有时候它扩张到覆盖了各种教育，差不多平均分配在各个年级。

有时候又正好相反，它全部集中到一个一个年级里，一般说来是最高的年级。

有时候，它干脆被挤出了必修课程，沦落到额外选修的地步。

有时候，科学的课程合并到文学的课程里，有时又和它们分开。

简单说来，它们的处境就像是在始终不停第流浪。

这个事实意味深长，需要牢记。

今天的人们常常大惊小怪第抱怨，过去二十年里课程体系设置的变动过于频繁。

人们甚至还把中等教育目标的危机怪罪到这些过多的更动上。

但是，出现这种缺乏稳定的局面显然不是一朝一夕的事情，不能把它归咎给哪一个人或者哪一系列特定的背景。

相反，它是绵延整个世纪的一种慢性病，显然是一些非人身的力量的产物。

它绝不是什么病患的起因，而是病患所产生的效果，是它的外在病症。

它没有制造病患，而是揭示了病患。

如果说有那么多各不相同的搭配组合被一个接一个地拿来尝试，如果说它们常常是一个接一个第归于破产，那时因为，直到最近，人们还拒绝承认，他们正在寻找治疗的那种疾病已经发展多么广泛、多么慎重的程度。

人们认为，为了把我们的中的教育确立在坚实的基础上，只需要适当地改变某些细节，更好地搭配所教授的各门学科，增加文学的地位或者科学的地位，或者是明智地平衡这两方面的关系。

可是真正需要的却是改变思想取向。

即使我们再没有其他的理由要这么想，这些持续不断的更动也是我们最好的证据。

过分抱怨这些不停的更改，建议人们要保持耐心，这样的态度最是空谈无益。

面对一个发烧的病人，只是建议他保持冷静，是不能治愈他的病的。

但是，和这种态度不同的是，应该是时候结束这些漫无目标的更动，理解它们将会导致的那种教育，勇敢地面对问题，面对它实际的形式和完全的程度。

接下来，我们就要尝试这项任务。

②
特别有一点因素已经大大助长了这种极端的混乱局面：这就是教育观念形成过程中政治关注和政治偏见的介入。

从本书一开始，我们就已经看到，在古希腊罗马世代的精神和基督教的精神之间，有一种天然的敌视。

在迄今为止我们经过的整个历史时期中，可以说无时无刻不会出现那么一位有学问的基督教神学来指点世人，完全文学性的文化，尤其是所有素材都取自异教的文化，会带来种种危险，威胁者信仰。

而现在，历史奇怪第发生了扭转。

从19世纪初开始，在大革命的余波之中，人文主义和教会之间结成了一种联盟。

不管是在社会政治事务上，还是在宗教事务上，不管是言之有理还是强以为辞，传统主义的拥护者们都从旧
①爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：31．
②爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：327．
时的文学教育那里找到了对他们视为正确的有益的教义或原则的最佳支持。

相反，在他们看来，科学教育是值得怀疑的。

从那时开始，各种派别、不同程度的自由派分子往往会倡导相反的理由。

①
结果自然就是教育在这两种彼此相对的极端之间来回摇摆，就看是哪一个政党在台上掌权，看是更倾向于面向未来还是立足过去。

执政政府以及后来的第一帝国都为科学尤其是数学科学保留了相当地盘：在第一批国立中学里，就讲授有算数、几何、代数、三角、测绘，还有一点光学和天文。

王朝复辟期间则压制了一切科学教育，开始是把它限制在二年级的较高级课程（修辞和哲学），最后干脆完全限制在哲学班里。

只有在四年级和三年级里，还以博物学的课程形式维持了科学教育的存在，即使在那种情况下，用“课程”这个词都很难说合适，因为全部的内容都被缩减成每两周两次探讨“与自然科学的基本内容有关的”一些话题。

……不过，人文主义精神和传统主义的精神之间结尾联盟，倒的确显得不容争议。

②
这些趋向一个接一个地出现，混乱无序，相互矛盾。

但在所有这些趋向中，有那么几种关键观念显得特别坚韧，只有一些短暂的衰退，马上又可能重新冒出来，焕然一新，活力倍增，重新确立起来，因此也就证明了，这些观念所回应的需要是急切的，也是始终存在的。

最明显的例子就是这样一种观念，为了适应多样化的职业和志愿，教育本身应当舍弃它在古代的那种一体性，也走向多样化。

我们注意到，这种观念还是出现在18世纪下半叶，在此之后，它就从来不曾掉出人们的视线。

③
我们已经看到，在18世纪出现了这样一种需要，创立一套完全不借取古典文学的课程体系。

产生这种需要的是一些至为根本的原因，不可能不在19世纪又一次令人产生真切的感受。

你不能不认识到，有一些社会功能的重要性不容置疑，而对于这些社会功能，古段文学这种非常特殊的训练似乎排不上用场。

1821年的一项条令，允许三年级学生中不打算进入大学预科继续攻读的孩子们，在读完三年级后转读科学和哲学方面的课程，在那些课上，他们将接受现代史方面的特别课程。

这就开创了一种新的课程体系。

④
实际上，这种教育被同时赋予了两种不同的宗旨，而这两种宗旨彼此又是很难协调的。

一方面，人们期望这种教育能够为某些孩子提供替代旧式古典教育的选择，所以他们才会希望它在不同程度上履行与古典教育同样的功能，就是提供对于心智的普遍性教化。

但是，与此同时，人们又期望它为特定的职业做准备，因此在某种程度上就得是专门性的。

这种模棱两可的界定对这种教育的成功所造成的危害，当然不只是一点两点。

而且，长久以来，这种教育就在这两种宗旨之间不确定地来回摇摆，今天我们已经可以清楚第看出这两种宗旨彼此难以协调。

直到1890年，出台了一项新的条令，才最终一举解决了这个问题，确定从此以后，这种教育的宗旨将不再是专门性、技术性的，而应该成为古典性的。

1901年的学习规划最终融入了复杂的古典教育体系，它同时具备了多重性和一体性。

①爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：327．
②爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：328-329．
③爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：330．
现代教育就此诞生。

①
现在我们已经来到了学术组织形式方面最近的一个阶段，我们可以看到，至少在它的一些总体原则上，这种最近的学术组织形式，是怎样和在它之前的那些组织形式联系起来的；它是如何通过有规律的演进模式，从之前的组织形式中脱胎而来的。

现在我们还需要来看看，在这种组织形式中会渗透着一种什么样的精神。

我们将在这里从过去走向未来。

因为这种精神还不存在，创造这种精神的任务将会落到我们身上。

如果我们希望能够循序渐进，那我们就只能够通过借鉴过去的经验教训，也就是我们刚刚考察的东西，来预见未来。

因此，现在正好来回顾一下这些经验教训。

我们已经注意到一系列的历史现象；不妨让我们来看看，它们会给我们哪些观念，让我们有充分的理由去设想中等教育现在是各什么样子，在未来又会变成什么样子。

首先，中等教育的宗旨是什么？又有哪些局限？
最基本的、纯粹从否定角度来谈的结论（不管怎么说，我们过会儿就会看到这种结论的重要意义），就是中等教育从来也不曾拥有一种以职业取向为根本的目标。

无论是在经院世代，还是在人文主义盛行的时期，医学院里的教师都不曾致力于把自己的学生培养成哪一种特定职业的成员。

不错，在18世纪，政治家和教育理论家们感到需要更好第协调教育的本质和实际生活的迫切需求，他们操心的是要让学生们接触到一种更贴近某些职业的教育，而古典文化只会将人们的头脑偏转开去。

在中央学校的组织形式里，对于实际的关注占据着主导地位，或许还失之过度。

尽管如此，这些学校也从未变成过专门技术学校，准备培养学生从事同样的具体工作。

学生上过了绘图课、试验物理课或实验化学课，而不是只接受过一种纯粹文学性的教育，当然是会更有利于日后从事这样那样的一种职业，但是在中央学校里，他并没有在学习这样一种职业。

不过，教育对心智的形塑作用还是很大，会使心智能够在日后从这种训练当中受惠。

即使说这种教育并没有让学生们的心智为某种特定的职业做好准备，至少也有助于学生更乐于接受这种准备。

假如世纪情况并非如此，假如在中等教育和职业培训之间没有任何连续性，那么中等教育就成了某种寄生性组织，没有任何与之对应的社会现实。

因为只有当人在共同体的运作中发挥自己一份作用的时候，也就是说，当他实际从事一门职业、不管是什么职业，从社会的角度上说，他才是一个有用的人。

②当然，旧制度下的学院也并没有培养出医生、牧师、政治家、法官、律师或者教师。

但是，要想成为一名教师、律师、法官等等，人们认为先得在学院里攻读过，这是基本的条件。

从另一个角度来看，可以从这些例子里看出，即使说学院间接为学生们提供了进入某些职业的的渠道，它也不是不加筛选第这样做的。

而如果我们了解了中等教育都充当哪些职业最基本的入门步骤，了解了这些职业都具有哪些独特性质，我们就很容易确立这种教育的目标。

所有这些职业我们都很熟悉，而且可以很肯定第说，构成了中等教育的主要目标。

而到了大学，专业化就开始了。

大学会用特定的职责来塑造人的心智：医生、教师、学者、律师、官员。

不仅如此，我们还知道，是哪些纽带维系着中等
①爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：332-333．
教育和高等教育，这些纽带是这样密切，使得这两种教育几百年来一直是彼此不可分割。

中等教育是而且始终是进入高等教育的自然方式和必要方式。

大学让人们做好准备的那些职责，特点就在于都不是单凭继续训练就能够掌握的，而是需要理论的训练，实际上，这正是它们的根本所在。

为了让年轻人为这些职责做好准备，首先不是交给他们某些特定的动作，而是交给他们观念。

当然，任何一种职业都会牵涉到具体动作和实际操作。

但是，在这些职业里，理论是实践的必需条件，是一项本质要素，有时候几乎相当于全部的实践（科学职业就属于这种情况）。

要想能够履行这些职业，单单掌握技术技能是不够的，还必须知道怎样去思考、判断和推理。

思考能力、思辨能力要发展到相当的程度，这是必不可少的。

这是因为，在所有这些领域里，实践都过于复杂，依赖的因素太多，有太多难以确定的背景状况，以至于不可能成为某种机械的、本能的活动。

必须依靠思考来指引它所采取的每一个步骤。

思考力的发展是高等教育的先决条件，但并不是高等教育培养出来的。

这里，我们发现了中等教育必不可少的具体目标：它根本上在于激发思辨能力，锻炼这些能力，全面地增强这些能力，但不管怎么说，并不把这些能力集中投注到哪一项职业任务上去。

学院并不教授哪一门行业，它只是培养判断力、推理力和思考力，对于某些行业来说，这些能力尤其显得必要。

学院的功能恰恰始终体现在这个方面。

根据哪一种思考能力看起来最重要（因为有好几百种相当不同的思考能力）。

要向能力履行这些职业，单单掌握技术技能是不够的，还必须知道怎样去思考、判断和推理。

思考能力、思辨能力要发展到相当的程度，这是必不可少的。

这是因为，在所有这些领域里，实践都过于复杂，依赖的因素太多，有太多难以确定的背景状况，以至于不可能成为某种机械的、本能的活动。

必须依靠思考来指引它所采取的每一个步骤。

①
思考力的发展是高等教育的先决条件，但并不是高等教育培养出来的。

这里，我们发现了中等教育必不可少的具体目标：它根本上在于激发思辨能力，锻炼这些能力，全面第增强这些能力，但不管怎么说，并不把这些能力集中投注到哪一项职业任务上去。

学院并不教授哪一门行业，它只是培养判断力、推理力和思考力，对于某些行业来说，这些能力尤其显得必要。

学院的功能恰恰始终体现在这个方面。

根据哪一种思考能力看起来最重要（因为有好几种相当不同的思考能力），所遵循的培养步骤也有很多变化。

但目标始终是一致的。

当判断的技艺都被吸收到论辩的技艺中的时候，辩证法就成了中等教育里惟一的主题。

但这是因为人们把它看作是一种普遍的方式训练心智的惟一方式。

再就是把它看作对文学的东西的一种理解，一种更值得培养的理解，认为这种理解体现了理智的最高形式。

这种训练的专门化性质不应该使我们看不到它的普遍性。

实际上，这种特性从来也没有这样明确表达过。

文学中表达了作为整体的人的生活，也间接表达了自然本身。

所以，一种文学性的教育就给了人们对于一切东西的理解。

这不正是17世纪有教养的绅士的独特之处吗？②
从这个角度来看，中等教育至少对于某些未来经济生活中的专门职业认识来说很有价值。

但即使是这样，它也不应当并且不可能在不丧失自己特性的前提下，按照这些职业的特定心智来组织。

要避免有悖于自己的本性，它就一定不能把自
①爱弥儿·涂尔干．教育思想的演进．李庚，译．上海：上海人们出版社，2006：334．。