一些论文写作常用的教育教学理论

一些论文写作常用的教育教学理论
★瓦根舍因的“范例教学”理论评价范例教学法是在一组特定的知识中选出有代表性的、最基础的、本质的实例（或称范例），通过这些实例内容的讲授，使学生掌握同一类知识的规律，举一反三，获得独立思考、独立解决问题的方法。

以范例作为传授知识的工具，是范例教学法的主要特点之一。

运用具有代表性的知识进行教学的思想，早在古希腊人文主义的“完满教育”和西塞罗的“人性研究”中已见端倪，在夸美纽斯、沃尔夫、康德、胡塞尔等人的教育学与哲学著作中也有所反映。

但范例教学法作为一种教学理论流派的出现，始于20世纪律50年代的前联邦德国。

一、产生的时代背景五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，前联邦德国的各级学校为适应这种发展，不断扩充教材内容。

教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。

1951年在杜宾根会议上，一些专家提出了尖锐的批评，指出，为了改变这种情况，培养出具有真才实学的人才，中小学教育改革首先要从教材改革开始，教材中要充实根本的、基础的、本质性的内容，可使学生借助精选发的教材，通过接触教学内容的范例，来提高学生的独立思考能力和判断能力，培养学生学习的主动性和创造性。

心理学家M .瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的基本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。

因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。

提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。

理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。

而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。

因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。

二、范例教学的基本内容所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。

范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。

1、范例教学的基本原则范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。

基本性原则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。

基础性原则是针对受教育者而言的。

它要求教学内容的选定必须从学生的身心发展实际出发，适应他们的智力发展水平和已有的知识经验，并与他们的现实生活和未来发展需要密切相关，使他们在获得基本经验的过程中认识社会科学、自然科学的种种实质性关系，使他们的智能得到发展。

范例教学理论认为，基础性是基本性的更高一个层次。

范例性原则是要求教师教给学生的知识更新是经过精选的基本性和基础性的知识，而且这种知识一定是能起到示范作用的，它是一个窗口，从这个窗口可以看到更广阔的场景。

通过范例性知识，有助于学生举一反三，触类旁通，有助于学生的迁移和实际应用。

所以，在教学内容上反对面面俱到，力求做到典型性、代表性。

范例性是在基本性、基础性之上所做的更高度的抽象。

2、范例教学的基本要求实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析。

（1）基本原理分析。

分析本
课表示和阐明了哪些重要的和带有普遍意义的内容，对这些内容的探讨可以使学生掌握哪些基本现象、基本原理、基本规律、基本概念以及方法和态度。

（2）智力作用分析。

分析这个课题的内容对学生努力活动应起什么作用。

通过这个分析，教师可以知道学生对他所要教的内容了解到何种程度，以便在教学中突出重点，有的放矢地采取必要措施，强化学生的智力活动。

（3）未来意义分析。

分析这个课题的内容对学生今后生活和前途发展有么意义。

如果学生了解某些课题同他们的今后生活密切相关，那么这些课题的教学是比较容易进行的。

反之，教师应采取相应措施，启发学生认识这些内容对他们未来的意义，从而调动学生学习的积极性。

（4）内容结构分析。

分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素之间的关系如何，是否分层次，教学内容的难点何在，学生通过学习应获得什么样的起码知识。

（5）内容特点分析。

分析这个课题有哪些特点，哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引导学生提出问题，布置什么作业能使学生的有效地应用知识。

3、范例教学的实施程序范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。

课题选定后，如何完成它的教学，范例教学论专家们提出种种设想，其中教育界家A. 施腾策尔提出的范例教学过程四个阶段的设想具有一定的代表性。

他以地理教学中“乌克兰的防汛林带”课题为例，说明完成一个课题教学通常所要经过的四个阶段。

第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段这个阶段要求在课题性教学中以个别事实和对象为例说明事物的本质特征。

如教学中，教师首先以乌克兰防汛林带这个个案为例，对它进行充分、彻底的探讨，使学生透彻地认识这个个案，真正地把握它，从而使学生了解俄罗斯南方草原景观这个整体的特征。

第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段。

这个阶段是对个别事例进行归类，对许多在本质特征上相一致的个别现象作出总结。

比如，通过乌克兰防汛林带的个案的教学，使学生获得了关于俄罗斯南方草原景观的知识后又通过归纳和推断，使学生了解一系列类似景观的本质特征，如美国中西部的草原景观等。

第三阶段：范例性地掌握规律的阶段。

这个阶段教学要求在前两个阶段的基础上提高到规律性的认识上来。

通过第一、二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，再发掘出“类”里边的规律性的内容。

如学生通过对各种草原景观的归类，就可以了解到草原化过程及抑制草原沙化过程所应付出的努力，并使学生认识人在特殊气候和地理条件下干预自然所造成的结果以及如何可以弥补这种结果。

第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验如通过乌克兰防风林带的教学的层层递进，最终使学生认识到人类与自然的关系，即人类要干预自然、改造自然，但人还不能彻底支配自然。

这样，通过第四阶段的学习，不仅使学生更深刻地了解了世界，而且可以使他们加强自己行为的自觉性。

施腾策尔认为，这四个阶段教学所运用的是同一个范例，它们是从个别到一般、从具体到抽象的一个抽象化过程，其中第四个阶段的教学过程是最重要的，因为这一阶段的教学目的才是真正的教学目的，因此，只有教学达到这个程度，才可以认为是成功的。

三、范例教学理论评价范例教学是西德教育改革的中心，它是试图解决五十年代西德的科技迅猛发展与当时的教学现状之间的矛盾而产生的。

它打破了传统的机械地进行系统教学的模式，提倡用精选的、带有基本性和基础性的范例内容来编制教材，通过范例教材教学。

使学生遵从由特殊到一般、再从一般到特殊的规律来认识世界，了解事物，这是符合人类认识规律的。

我国目前所面临的教育现状与五十年代西德的教育状况有许多相似之处，比如教材还是比较片面地强调系统性，教学侧重知识的掌握，而忽视对知识的实际应用以及学生智能的开发。

因此，我们为改变这种局面，有必要吸收
范例教学的某些思想：1、教学要实现教学与教育的统一。

范例教学理论要求教学既要传授知识、技能，同时又要进行思想教育、政治教育、道德教育，并要把这两个方面的教育结合起来、统一起来，使教学自始至终地贯彻教育性原则，这样培养出来的学生才会真正成为有用之才。

2、教学要实现问题解决学习与系统学习的统一。

范例教学理论突出强调培养学生的问题意识，教学中要针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学；同时要求这些课题应当是有系统的，因为每个课题都是学科系统中的一个有机组成部分，它们之间是有内在的逻辑联系，而不是各自孤立和支离破碎的。

注意系统性，学生的学习材料虽是个别的、特殊的、典型的内容，但却是一个完整的知识系统。

3、教学要实现掌握知识和增减能力的统一。

范例教学非常强调教师不仅要向学生传授知识的精华和重点，同时还要教给学生科学方法、学习方法，有意识地增减学生的多种能力，使学生在掌握知识的同时，其智力也能获得发展。

从而使培养出来的学生能够较好地适应时代发展的需要。

4、教学要实现主体与客体的统一。

范例教学要求教师不仅要了解、把握学生这个主体，同时还要深入研究教材这个客体，并在教学中把这两个主要因素结合起来，做到主体和客体的统一。

为此，教师既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生的身心发育特点与个性品质，从而使教师传授的教学内容与学生的身心发展实际、认识能力发展水平以及兴趣、爱好、需要相适应，最大限度地调动学生学习的主动性和积极性。

范例教学虽然有诸多优点，但在具体实施过程中也存在一定难度，如为科学地选定每门学科的范例性课题便绝非易事，而且也不是每一个教师都能做得十全十美的另外，范例教学理论对某些问题的论述还不够具体、明确，如它强调各门学科的基本性、基础性、范例性，但没有给出具体的确定方法，这些都给教师实施该教学理论增加了难度。

为此，范例教学论的倡导者建议还进一步探讨范例教学理论的有关问题。

这也给我们在实践过程中留下了创造性教学的广阔空间。

★发展性教学理论
赞科夫（1901年—1977年），苏联著名的教育家、教育理论家和心理学家，苏联教育科学院院士，曾担任过俄罗斯教育科学院儿童缺陷学研究所所长。

著有《教学与发展》、《和教师的谈话》等多篇教育著作。

赞科夫教育实验的指导思想是“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”。

所谓一般发展，一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。

一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。

学生在一般发展上取得的成绩是自觉而牢固地掌握知识、形成技能技巧的可靠基础。

赞科夫依据维果茨基的教学与发展的关系及最近发展区的理论，提出了用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时必须遵循的五条教学论原则。

(一)以高难度进行教学的原则。

他说：“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。

”他以心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据，强调教学要充分利用儿童智力上的潜在发展水平，适当超前进行。

提出实行高难度的教学，目的在于以一定难度的内容，充分调动和发挥学生的精神力量，促其更快发展。

(二)以高速度进行教学的原则。

赞科夫主张应加快教学进度，尽量以新的丰富的知识满足学生旺盛的求知欲，扩大其知识面。

他认为学习在原材料上踏步不前、必然浪费了学生许多宝贵的时间，大大压抑和阻碍了学生的发展。

他指出，新旧教材在内容上是相互包含的，学习新教材也就同时复习了旧教材。

(三)理论知识起指导作用的原则。

这项原则并不贬低学生掌握技巧的作用。

他说：“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。

”“技巧的形成是在一般发展的基础上，在尽可能地深刻理解有关概念、关系和依存性的基础上实现的。

(四)使学生理解学习过程的原则。

这项原则要求学生在学习过程中既要掌握知识和技能，还要理解知识和技能在拿捏过程中所包含的思维操作。

此外,还要求学生密切注意所要掌握的一些知识之间是怎样联系的，学习中错误的产生及其防止机制如何等等，目的在于使学生学会学习，培养其自学能力。

(五)使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。

赞料夫认为后进生有以下心理特点：一是自我中心主义；二是求知欲较；三是观察力薄弱。

为此，所采取的教育方法是：一要减轻其思想负担；二要树立其信心；三要利用一切机会引导他们观察事物；四是不要性急；五要吸引他们参加课外小组活动。

赞科夫的发展性教学理论，针对传统教学理论中的根本性缺点，把教学与发展问题放在核心地位，对传统教学进行了系统的改革。

他的理论是建立在真正有理论指导的、长达二十年的教学实验基础之上，具有可靠的实践基础，是对传统教学论的一次有力的挑战和重大的突破。

他所遵循的“实践——理论——实践”的科研道路，给人多方面的启示。

赞科夫名言：
“只懂得传授知识，不懂得发展学生思维能力的教师是不完全的教师。

”
“教学法必须触及学生的情感领域，触及学生的精神需要，才能发挥高度有效的功能。

因此，教师要善于唤起和诱发学生对道德现象有真切的情感体验。

”★布鲁纳的课程结构论与发现教学法
布鲁纳（1915—），美国著名的认知派心理学家。

1958年美国国会通过“国防教育法”，大量拨款改革中小学的学科设置和教学方法。

1959年美国科学院召开了中小学教学讨论会，35名著名的科学家参加了会议，布鲁纳是大会主席，在会上正式提出课程结构论和发现教学法。

其主要理论是就教什么，什么时候教，怎样教提出了新见解。

1．教什么——认为课程的中心是学习学科的基本结构。

如何使学生在有限的时间内学到的东西受益终生？他主张“无论大中小学校的什么学科，首先要学生学习这门学科的基本结构”，“与其说是使学生掌握学科的基本事实和技巧，不如说是教授和学习基本结构”。

所谓基本结构就是指知识和学科中具有普遍适用性的基本概念、基本原理和规律，包括研究本门学科的基本态度和方法。

这些东西应该成为各学科课程的中心，也就是教学的中心。

强调基本结构的理由是：（1）有助于理解学科知识。

因为掌握了基本概念和原理就可以理解许多特殊现象。

（2）有助于教材的记忆。

详细的资料是靠简化的表达方式保存在记忆中，简化的表达方式具有再生的特性（公式、常数、图表、图象），“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天回忆那个现象的工具”。

（3）有助于知识的迁移。

传统教学思想强调的是技能的迁移，布鲁纳强调的是一般的迁移，即基本原理和方法的迁移。

基本原理可以缩小高级知识与低级
知识之间的间隙，掌握了知识结构，迁移就较容易。

（4）有助于激发兴趣和引起思维。

学习的最好刺激就是兴趣，而不是外来的目标（奖励、分数……）。

兴趣是内在的，掌握了这门学科的结构，能在变化的情况中运用它，就可引起兴趣。

他特别强调“原理和态度的迁移应该是教学过程的核心”。

原理指具有广泛而又有力的适用性的东西。

态度指研究这门学科的基本观点与方法，即把本学科的科学方法的基本程序教给学生。

他认为“如果你理解了知识的结构，那么这种理解会使你可以独立前进，你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要掌握某些深奥原理，便可推断出所要知道的个别事物，这是解决课程论实际问题的一个巧妙的‘策略’。

”他还认为“每个认识活动也都有一定的认识结构。

人类认识在主观上的结构叫图式。

在认识过程中个体把客观事物纳入主体的图式之中叫同化过程。

同化后使图式发生量的变化。

与主观图式不符的不能同化，为此就要调整原有图式创造新图式，这叫异化过程。

异化后使图式发生质的变化。

通过同化和异化作用，才能使认识达到平衡。

2．什么时候教——提出了一个大胆的假设：“任何学科的基本原理，都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”，这就是早期教育的可能性。

其根据是：（l）生理学上的根据：大脑发育的早期成熟是早期教育的物质基础。

研究表明一个人出生后第五个月到第十个月之间是大脑发育的关键时期，到第二年末（满两周岁），大脑已基本完成了它的生理成长过程。

（2）心理学的根据：人在发展的各个阶段（包括儿童）都有他自己观察世界和解释世界的独特方式。

如果以17岁时的智力为100%，则4岁时为50%，8岁时为80%。

（3）从学习行为的过程来看：学习任何一门学科都有一系列的学习单元。

他认为人接受知识的程度，除和年龄有关外，在很大程度上要随文化教育的条件不同而加快或推迟，甚至停滞。

在教学中向学生提出挑战性但又合适的课题可以引导智慧的发展。

因此，他认为教科书和教师的一件大事是“在于发现那些学生既能解答得了，又能使之前进的难易适当的适中问题。

”他认为小学生与物理学家的认识都属于同一类的活动，其间的差别仅在程度而不在性质。

因此他认为一门课程在它的教学进展中，应反复回到那些基本概念上，以这些概念为基础，直至学生掌握与这些概念相伴随的完全形式的体系为止。

他认为学科内容安排上应该是螺旋式的。

综合教什么和什么时候教，他在课程设计上提出了两条原则：
第一，各门学科都要给予那些和基础课有关的普遍的和强有力的概念和态度以中心地位。

第二，要把教材分成不同的认识水平，使之和不同年级、不同能力的学生配合起来，使它既能由普通的教师教给普通的学生，同时又能清楚地反映学科的基本原理；并要善于发现学生的认识结构，使课程设计与认识结构统一起来。

3．怎样教——强调发现法教学。

发现法指以探究性的思维方法为目标，以基本教材为内容，让学生自我去发现。

发现指认识人类尚未知晓的东西和运用思维去掌握他还未知但人类已知的东西。

他认为运用发现法有四大优点：
（1）提高学生的智力潜力，学生可以学会解决问题的方法，学会转换和组织信息，从中得到尽可能多的东西。

（2）有利于外部动机向内部动机转化。

（3）学会启发式的研究方法和工作方法，为进一步发现打好基础。

（4）有助于记忆和回忆信息，有助于把所学的东西迁移到新的情景中去。

发现法教学可分为4个步骤：
（1）提出问题。

提学生既可能解答又能使之前进的难易适当的“适中问题”，以激起兴趣和探究要求，明确发现目标。

（2）提出假说。

让学生提出解决问题的可能的方案。

（3）得出结论。

搜集资料，发现依据，得出结论。

（4）运用检验。

★建构主义理论建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。

他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。

皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。

认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

★最近发展区理论
维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。

两者之间的差距就是最近发展区。

教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

学习“什么叫最近发展区”
余教授在什么叫最近发展区一文中写道，“只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。

发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会。