重返人文：“教育戏剧” 融入人文教育的理论探索

２０２１年第６期 现代大学教育 学术争鸣
收稿日期：２０２１－０７－１９
作者简介：严孟帅（１９８６—），男，云南昭通人，教育学博士，四川师范大学教育科学学院讲师，四川师范大学民族地区乡村教育振
兴研究中心助理研究员，从事高等教育、教育人类学、教育戏剧等研究；成都，６１００６６。

拓丹丹（１９９３—），女，陕西榆林人，新疆师范大学教育科学学院教育学原理专业博士研究生，从事教育学基本理论研究；乌鲁木齐，８３００１７。

Ｅｍａｉｌ：ｆｒｅｅｙｍｓ＠ｓｉｎａ ｃｏｍ。

重返人文：“教育戏剧”融入人文教育的理论探索
严孟帅 拓丹丹
摘　要：在科技浪潮的不断冲击下，人类逐渐亲科技而远人文。

处于人工智能时代的学生，正生活在图像视频和数字软件等现代技术形态之中。

当教育置身现代性之中且无力解决现代性本身所带来的问题时，则需要溯源到教育的古典经验中来提升当下教育的“人文品格”和“精神高度”。

戏剧作为一种离人最近的艺术，与教育交叉形成“教育戏剧”。

教育戏剧从头到尾倾听生命成长的“拔节”之音，自始至终关切人文事理的“体悟”之道，这对培育和涵养学生的人文精神具有积极影响和重要价值。

关键词：人文性；人工智能；教育戏剧；人文教育；生命体验
中图分类号：Ｇ４０；Ｇ６４０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７１－１６１０（２０２１）０６－００２９－０８ “我们觉得即使一切可能的科学问题都能解
答，我们的生命问题还是仍然没有触及。

”［１］维特
根斯坦（ＬｕｄｗｉｇＪ Ｗｉｔｔｇｅｎｓｔｅｉｎ）一语道破科学技术存有的限度。

当斯宾塞（ＨｅｒｂｅｒｔＳｐｅｎｃｅｒ）在
《教育论》中首次提出“什么知识最有价值”［２］１
这一问题，而共同答案是“科学”［２］１９
时，表明科技
主义已泛化至教育领域。

哲学家蒙田（ＭｉｃｈｅｌｄｅＭｏｎｔａｉｇｎｅ）生动地刻画了他所处时代的教育图
景［３］：
心灵的活动也胶滞于过多的智识与钻研，因为既受这许多繁杂的事物所占据和羁绊，它必定失掉自由行动的能力，我们只孜孜不倦地去充塞我们的记性，任我们的悟性与良心空虚。

实际上，这种心灵虚空和人性迷失的教育场景，时至今日依然清晰可见。

当互联网、生物科技与人工智能等现代技术裹挟进教育生态后，教育的科技化倾向日渐成势。

联合国教科文组织（ＵｎｉｔｅｄＮａｔｉｏｎｓＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌ，ＳｃｉｅｎｔｉｆｉｃａｎｄＣｕｌｔｕｒａｌＯｒｇａｎｉｚａ ｔｉｏｎ
）于２０１５年发布《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（以下简称《反思教育》），报告深刻阐释了四个关键概念，即知识、学习、共
同利益和“人文主义”［４］２８。

这不仅彰显了联合国
教科文组织一以贯之的人文主义价值旨趣，同时也表明，在以人工智能为主要特征的新时代，对人文精神的培育应是教育的重要价值取向。

人文教育，在本质上关涉人性、德行、情感、心灵等人之为人的根本性问题。

戏剧，自古以来就被视为一种重要的人文教化方式，作为一门艺术，它能产生与正规教育不同的独特教育影响。

教育戏剧的基本出发点是对生命成长的价值思考和人文关照，它聚焦人的情感体验、人格完善与生命的可能形态等方面。

因此，人文教育与教育戏剧之间有诸多共通之处。

一、教育戏剧的核心意涵及其对
人文教育的独特价值
（一）教育戏剧的核心意涵
教育戏剧（ＤｒａｍａｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ）是一种起源并形成于欧美等西方国家课堂教学过程中的教育理念和教学方法，它强调通过表演、体验和虚构等戏剧技艺来促进学生的自我认知、想象力、创造力、人格、情感、社会性认知及人文精神等综合素养的发展。

教育戏剧在英国、美国、加拿大、挪威和爱尔兰等国家蔚然成风，并形成了以英国和美国为代
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表的“英美经验”。

２０世纪末，教育戏剧引入中国大陆，在二十余载的发展历程中逐渐受到研究者与实践者的关注，然而仍处于起步探索阶段。

汉语语境中的教育戏剧最初经由香港直译英国的ＤｒａｍａｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ而来，该词在英国意指通过戏剧过程来学习。

对教育戏剧发展起重要作用的英国学者希思考特（ＤｏｒｏｔｈｙＨｅａｔｈｃｏｔｅ）认为：“教育戏剧指提供多样情境让学生通过行动来理解的学习方式。

”［５］他的学生伯顿（ＧａｖｉｎＢｏｌｔｏｎ）在承续希思考特观点和融合自身教学经验的基础上，写了《迈向教育戏剧理论》一书，由此，教育戏剧逐渐在英国得到广泛认可和实践。

中国大陆和香港主要是在教育戏剧和教育剧场的层面使用教育戏剧一词，台湾地区的教育戏剧主要承继美国创造性戏剧（ＣｒｅａｔｉｖｅＤｒａｍａ）、发展性戏剧（ＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌＤｒａｍａ）及过程性戏剧（ＰｒｏｃｅｓｓＤｒａｍａ）的概念。

美国教育戏剧研究者指出，教育戏剧参与者能通过共享戏剧情境探究许多观点、议题和关系，给参与者提供建构知识和概念的机会，并从创意和审美、批判性思维、自我认知和社会性成长等七个方面阐述教育戏剧的目标。

［６］
在本质上，教育戏剧是一种将戏剧技艺运用于学校课堂的教学方法，它主要采用角色扮演、生命体验、主题深化、概念隐喻、情景设置等多元化方式来组织教育教学活动，并通过这些途径实现育人目的。

（二）教育戏剧对人文教育的独特价值
当前，人工智能给教育带来的影响是全域性和全方位的。

我们应在深入理解人工智能本质的基础上，重新思考在技术的驱动下如何重构学校教育的未来形态。

面对人工智能的冲击，教育在做出一定改变的同时，应坚守教育世界中根本性的基质。

在人工智能技术给世界带来日新月异变化的同时，教育要坚守一些关涉人性的根本性的东西，并提倡通过“重返人文”来消融和化解由“技术主义”所带来的人性危机。

戏剧作为一种离人最近的艺术，与教育相遇而交叉形成教育戏剧，它的核心指向是人自身之在和人性深处的问题，十分注重生命体验和人文关切。

教育戏剧通过游戏表演、集体事件、关键角色和焦点人物等多样的戏剧性教学习式来组织开展课堂教学，关注学生共情能力、合作精神、情感态度、健全人格的培养。

这些素养均是人文性的基本构成要素。

与传统的注重系统知识传授的课堂相比，教育戏剧在培育和涵养学生人文精神方面能发挥独特价值。

二、基于教育戏剧的反思：教育
生活中人文性的式微与复归
在学校教育发展史中，人类始终迷思于凭借新技术突破引发教育生态的彻底变革。

自１９２５年心理学家设计首台自动教学机器后，２０世纪中叶种类繁多的教学机器纷纷走进教育世界，程序教学在机器能解决很多教学问题的预设中快速发展。

［７］随着计算机技术的发展，２０世纪８０年代后计算机广泛运用于学校教育。

显然，计算机对教学能起到辅助性作用。

但是，到２０００年还没有一个研究能证明，学生成绩的提高确实是因为应用计算机的结果。

［８］相反，２０１５年国际经济合作与发展组织（ＯｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒＥｃｏｎｏｍｉｃＣｏ ｏｐｅｒａｔｉｏｎａｎｄＤｅｖｅｌｏｐ ｍｅｎｔ）所开展的国际学生评估项目测试发现，计算机使用频率与学生的成绩之间并未呈现正相关。

［９］在我们汲汲以求通过现代技术来帮助人类增长智慧的过程中，科学技术并未兑现人们对其预期的教育成效。

教育戏剧由教育与戏剧交融而成，其本身就具有天然的艺术性和人文性。

因此，立足教育戏剧来审视教育中的人文性问题，将加深和拓宽对人文教育的理解。

（一）技与人之间：现代技术对人文性的遮蔽
科学与人文是人类发展的两翼，二者不可偏颇。

但是，随着物质财富不断增长，工具主义、技术主义等功利思想逐渐弥散于公众之间。

在科技浪潮冲击下，人类渐渐远离人文性。

“技术只涉及教育中最微不足道的一个角落，即使是最尖端的技术，处理的也只是物质层面的东西。

”［１０］从本质上看，教育是“以人育人”的活动，科学技术或许能在物质层面为教育提供帮助，但在涉及“心灵转向”等人文性层面则显得捉襟见肘。

“如何在人工智能时代，呵护、坚守人类的价值观，如何避免库克所担心的，人类自身变得像计算机一样思考，由此失去了价值观和同情心？”［１１］这是当下教育亟待回答的问题。

在人工智能时代，学生被置于图像视频和数字软件等现代技术的形态之中。

诚然，人类的学习渠
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道和学习方式在科学技术编织的时空中得以拓展和改变，但是，与此同时也滋生一种假象，即知识俯首皆是、唾手可得，甚至出现学校消亡和教师被替代等设想。

这种假象一方面窄化了知识的含义。

实际上，知识除含有信息之意外，还涵括技能、态度及价值观等多维概念；［４］８另一方面曲解了教育的本质。

“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。

”［１２］３教育不仅仅是一种认知活动，更是整个心灵和精神都参与的过程。

教育的本源含义是“使人向善”的人文教化事业，并非只是理性知识的堆积。

有学者认为［１３］：
现代教育发生在工业社会，它与主客二分的文化精神和科学技术相适应，以技术理性为圭臬。

现代社会日益强化的技术理性、工具理性，最终使教育陷入“非人性化”的境地。

当教育过度倚重人工智能带来的便捷、高效和精确时，教育就从根子上忘记了“人”的存在。

由此，仁爱之心的不彰、灵肉之间的分离、精神世界的荒芜以及人格的不健全等人文性缺失的教育现象充斥整个教育生态。

这样的教育是亲科技而远人文的异化的教育，它没有从“人是目的”的逻辑去理解和运作教育。

它少了仁爱之心，多了暴戾之气；少了悦纳自我，多了自暴自弃；少了博施济众，多了精致利己；少了人文精神，多了科学智识。

这种去人文性的现代教育，让学生丧失同理心灵、谦卑态度及关怀合作精神，让人与人、人与社会及人与自然之间逐渐疏离甚至走向对抗。

人们正在被以技术理性为圭臬的人工智能社会驱使着疏离彼此。

（二）重返人文：以教育戏剧促成人文性的复归
以苏格拉底（Ｓｏｃｒａｔｅｓ）和柏拉图（Ｐｌａｔｏ）为代表的古典人文教育，根本指向是通过教育实现人性的高贵与宁静。

“古典人文教育以人为中心，以人性的完整、和谐、全面发展为目的，以善为导向，去实现那一时代所理解的人性的丰富与圆满。

”［１４］在古希腊，“爱智慧”被视作教育最基本的价值选择，在柏拉图的意义上，“智慧”指涉“善之相”，“爱智慧”带给人们的是德性完善，灵肉和谐，并形成人的“美丽心灵”。

当斯宾塞提出“什么知识最有价值”这个问题时，意味着经济逻辑僭越教育逻辑，古典人文教育中使心灵转向的教育根本目的被放逐到教育体系的边缘。

斯宾塞是从达尔文（ＣｈａｒｌｅｓＲ Ｄａｒｗｉｎ）进化论视角将教育视作“为未来完满生活做准备”［２］７的手段，“这从教育的目标指向到内容设定都体现出教育对科学技术化时代生存的适应，乃是现代教育生活转向的关键命题。

”［１５］当体制化、科层化、精确化和科技化等现代性思维影响教育实践时，教育逐渐趋向崇尚理性和科技，致使以生命内在发展和心灵不断丰盈的古典人文教育逐渐转向以科技为鹄的现代教育。

现代教育整体的古典人文基础被消解后，教育的人文性复归就成为一个重要议题。

重拾教育的人文性，并不意味着我们要返回到西方的古典教育时代和中国的儒家人伦教化传统，而是要在适应现代生活的同时，不失去对教育人文性的关照与追寻。

作为世界教育变革观察者，联合国教科文组织自１９７２年以来相继发布三个研究报告。

１９７２年的《富尔报告》和１９９６年的《德洛尔报告》分别基于时代背景和社会挑战提出相应的理念和主题，而２０１５年的《反思教育》将目光瞄准人工智能对教育带来的影响。

人类如何在人工智能时代坚守其特有高地，如何避免数字化技术所助长的排他性和人性的冷漠，如何化解新科技发展所衍生的自然生态失衡和社会不公正等矛盾，一言蔽之，如何在科技丛林中培植人类的人文性“火种”是教育领域亟待回答的问题。

戏剧作为一种高台教化的艺术形式，天然蕴含了教育的意味。

西方近现代的戏剧思想呈百家争鸣之势，但是，在戏剧传达关于人性的知识、启迪人类智慧、直面生命本真、培养人文精神等方面逐渐成为西方戏剧界的共同旨趣。

戏剧与教育交叉形成的教育戏剧，对情感的陶冶、德性的完善和心灵的滋养等方面产生积极影响。

因此，通过教育戏剧来培育学生的人文精神，是人工智能时代教育世界中人文性复归的重要路径。

三、基于教育戏剧的发展：培育
和涵养人文性作为根本指向
“现在的教育，绝非意味着品德和人生理解上的长进，而是‘技匠’的培养，这与中国和西方
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传统的人文理念都相违背。

”［１６］西方古典人文教育在“七艺”课程下以人性完善为指向，将科学与人文融为一体来培养心灵丰盈和德性高尚之人；中国古典人文教育则以“六艺”为中心来培养情感丰富、人格整全和德性敦厚之人。

中西古典人文教育皆在“育人”而非“制器”层面来实施教育，将培育人文精神视作教育根本方向。

而这正是现代性教育戏剧育人的基本向度。

人文性作为人的本质规定和内在法则，基本元素主要包括三个维度，即精神、灵肉和人格，它们综合构成人文性的核心要素（见图１）。

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图１　人文性的三维结构
（一）精神丰盈是人文性之根脉
精神在本质上关涉“人禽之别”和“人之为人”的价值之维。

“精神相对于物质需求和感性欲望而言，其内在指向表现为意义的追求。

”［１７］在工具主义思维和分数导向评价体系下，教育过度强调对学科知识考查，忽视对学生人文精神世界的关注，导致学生精神空间狭窄和精神生活贫乏，最终结局是师生在教育的外在目的（例如获得奥数奖、考取高分数、学校评优等）上疲于奔命。

精神匮乏之人，因心中缺少人文光亮而在物质暗流中盲目穿梭，走向人性的迷失和生命的虚空。

而精神丰盈之人，则在对美善事物的追寻中提升自身的生命境界，人文性依循丰饶的精神之流逐渐得以生成。

“长期以来我们过分片面地追逐教育的功利价值，忽视甚至排斥教育促进个人自身完善的非功利价值。

”［１８］此种普遍存在的教育现象导致教育生活变得单调，学生精神世界变得“空心”。

在近代科学思潮和主智主义影响下，知识传递成为课堂教学的基本目标，“是否有用”成为衡量教育的关键指标。

由此而来，美术、音乐、戏剧等能陶冶精神和愉悦身心的艺术教育被视作“装饰教育”而弃若敝屣，精神虚空成了必然宿命。

苏霍姆林斯基（Вас лийА Сухомл нский）在《学生的精神世界》中写道：“也许，我之所以想懂点浪漫主义和感伤主义，就因为我是人。

”［１９］在他的观念中，人的精神丰盈性是人全面发展的重要标志。

柏拉图在《理想国》中借助“洞穴”隐喻，将世界划分为可见的“现象世界”和可知的“精神世界”。

柏拉图指出：“作为整体的灵魂必须转离变化世界，直至它的‘眼睛’得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，即我们所说的善者。

”［２０］在柏拉图的思想中，“善”是终极层面的概念，是精神世界的“始基”。

他认为诗歌、音乐及戏剧等博雅学科能浸入人心并使人形成高尚自由的心灵，主张教育的根本目的是使精神丰盈和心灵美善。

精神丰盈不仅是古典人文教育的重要向度，且在原点意义上构成了人文性之根脉。

（二）灵肉和谐是人文性之肌体
在笛卡尔（ＲｅｎéＤｅｓｃａｒｔｅｓ）的认识论哲学里，世界被划分为精神和物质，“这个肉体是处于其他很多物体之间的”［２１］，即人的肉体是物质层面的具象物体，而心灵则是精神层面的抽象形式，由此造成“灵肉”分离。

庞蒂（ＭａｕｒｉｃｅＭｅｒｌｅａｕ Ｐｏｎｔｙ）从具身的现象身体切入，对笛卡尔身心二分进行统整，以可逆、可感的“肉身”是身体与心灵必然的结合解决灵魂与身体关系问题。

［２２］庞蒂的身体现象学思想深刻诠释了身体是我们元初的认知主体，敞露了被理智主义和经验主义者所遮蔽的身体。

然而，在扬心抑身的当代教育中，身体仍然处于被宰制和规训的处境，培养“半个人”的灵肉分裂的教育异化现象随处可见。

２０世纪８０年代以来，身体一跃成为米尔斯（Ｃｈａｒｅｌｅ·ｓＷ Ｍｉｌｌｓ）意义上的“公众论题”，催生了身体社会学、身体文学及身体政治学等诸多交叉领域。

“把身体放在争论的中心不是时尚，而是迫切的需要，身体正被科学家和工程师重新调整和建构。

”［２３］在本质上，技术理性对人的宰制始于对肉身的奴役，这在韦伯（ＭａｘＷｅｂｅｒ）的“铁笼”、福柯（ＭｉｃｈｅｌＦｏｕｃａｕｌｔ）的“监狱”以及马克思（ＫａｒｌＨ Ｍａｒｘ）的“异化”等概念中已得到深刻
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论述。

反观教育，工具理性在教育中获得不可遏制的力量后，“学生的生命、时间、身体被算计着。

学校在追逐分数的过程中，也在制造‘驯顺而有用’的肉体。

”［２４］生命的整体性被科技力量和主智主义者撕裂了，人文性也在灵与肉的对峙中变得支离破碎。

“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认知活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。

”［２５］教育是通过人与人主体间的“灵肉交流”来完成“立人”的活动，培育的应是身心统一之人，人文性也通过这种灵肉和谐的全人教育得以不断生发。

人文思想的核心主题，是反对任何形态的人的异化和身心的分离，而灵肉的和谐统一则似肌体般地滋养着人文性的绵延发展。

（三）人格整全是人文性之魂魄
“人格是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合。

”［２６］德性作为人格的内在机理，从本体论意义上以人格作为其存在形态。

人的德性作为内在精神结构和外显行为过程，以“善”为基本面向，以“敬德”为道德标杆，以“仁、智、信、直、勇、刚”等六种德性为主体内容，德性从伦理学层面指向人性建构，对整全人格的培养集中体现为对德性的陶冶。

在亚里士多德（Ａｒｉｓｔｏｔéｌēｓ）的哲学体系中，德性指涉完美事物的特质。

康德（ＩｍｍａｎｕｅｌＫａｎｔ）认为，人的真正完美性，“并非仿佛是人拥有德性，毋宁说，它所表明的是德性拥有人”。

［２７］所谓德性拥有人，前提是把德性视为自我同一的形态，而不是相互分离的规定。

在儒家传统教育思想中，重视以经典涵养人文精神，以德性培育优先于知识获取，将培养“君子”“儒者”及“大丈夫”的理想人格作为教育目标，这在一定程度上揭示了古典时代对“人”和“人文”的理解和追寻。

然而，当人们急功近利于教育的外在目的时，就忘记“人是目的”的价值坚守，忘记对德性的关照，其结果导致道德滑坡和人文性丧失。

麦金泰尔（ＡｌａｓｄａｉｒＭａｃｉｎｔｙｒｅ）从德性的实践性维度指出：“德性是一种获得性的人类品质，对它的拥有和践行使我们能获得那些内在于实践的人文性，而缺失此品质则会阻碍我们对人文的体验。

”［２８］德性教育应该回归到培育人文精神的本性中去，并从德性和智慧两方面来构建意义世界。

在现实的教育中，时有学生为了做实验将硫酸洒向黑熊，或者为了制作精美漂亮的标本将活蜻蜓的翅膀残忍撕下等，诸如此类丧失人文关怀的事件值得深思。

“如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。

”［１２］１德性作为一种蕴蓄于中，形诸于外的人存在的精神形式，它在意志、情感和价值观等方面表征内在人格，进而德性的完善从魂魄的意义上统摄人文性的发展。

（四）培育和涵养人文性：教育戏剧的基本育人取向
在上述人文性三维结构中，人文精神在本质上指涉人性美善、人格完整及身心一体等方面，故我们侧重从精神、灵肉和人格等与人文性紧密相连的概念构建人文性的结构，而促进这三个方面的发展正是教育戏剧独特的育人目标。

从教育戏剧的视域看，人文性的生成主要依靠教育戏剧中的生命体验、过程体验、隐喻象征等戏剧元素所衍生的综合育人价值。

教育戏剧是以戏剧的技艺作为教学方法运用于学校教育，其目标在于创生一种整体性、体验性、人文性的学习环境，进而促进学生的生命成长和提升学生的人文素养，引导学生更好地理解生活的意义和人生的价值。

人文性三维结构，第一个维度关涉“人之为人”和“心灵美善”，第二维度侧重“身心统一”和“灵肉一体”，第三个维度聚焦“德性陶冶”和“人格健全”。

反观教育戏剧，它着力于通过戏剧活动来聚合和迸发一股“美心灵”“重和谐”和“尚德性”的教育力量，并依托象征性的语言、符号化的动作和富有张力的故事情节来营造良好的育人空间。

因此，教育戏剧在本质属性上与人文教育天然相通，并以“人文性”作为纽带而紧密相连。

本质上，戏剧是表现人类本性、人类特征的手段。

戏剧的主要元素是人物角色、身体动作、剧本台词以及故事剧情等，这些主要元素构成一个独特的戏剧环境，人们的精神、情感、德性等人文性的核心要素在参与或观看戏剧的过程中得到培育和发展。

质言之，以“戏剧习式”作为实践载体的教育戏剧，在培育和涵养学生的人文素养方面具有独特作用。

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四、基于教育戏剧的实践：体验
和隐喻促成人文性的生成
中国教育戏剧首倡者李婴宁指出：“教育戏剧是一种区别于舞台演出的、以过程为主的、即兴表演的戏剧形式。

”［２９］就本质而言，是过程体验构成了教育戏剧的育人载体。

美国教育戏剧家谢恩（ＡｎａＭａｒｊａｎｏｖｉｃ Ｓｈａｎｅ）认为：“教育戏剧是基于维果斯基的人类认知、意义生成和社会情感的观念，并在此基础上通过表演或想象而得以形成。

”［３０］而表演和想象需借助隐喻中的“源域”和“目标域”方能实现。

由此而言，“过程体验”和“隐喻象征”是教育戏剧促成人文性生成的两条基本路径（见图２）。

教育戏剧人文性
生命体验
隐喻嵌入
图２　教育戏剧促进人文性生成的实践结构图
（一）教育戏剧通过“生命体验”点燃人文“火种”
关于“体验”一词，古今中外、不同学科都有所阐释。

古汉语中，“体”之意为身体和行动，“验”之意为证实和检验。

伽达默尔（Ｈａｎｓ ＧｅｏｒｇＧａｄａｍｅｒ）认为：“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。

”［３１］杜威（ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ）从英美哲学传统赋予经验“交互影响”和“反身投射”等意义，并指出身体参与知识建构是学习过程的重要环节。

［３２］１５３－１５４我们将“体验”理解为教育中自我与他人、教育与学习之间关系的核心纽带。

然而，在实践中，教育比较多的是停留在外在知识的灌输和记忆上而未能深入到学生的内心世界。

［３３］当下的教育现状，教育与人的“生命状态”是分裂的。

正如陶行知对当时教育症结的论断，即中国的教育太重书本知识，和生活没有内在联系。

［３４］这种教育弊病蔓延至今。

究其缘由，根本在于教育模式和教学方式缺乏真实的体验性。

“体验”作为哲学的研究领域，意指主体的生命体验和生活状态。

狄尔泰、齐美尔（ＧｅｏｒｇＳｉｍｍｅｌ）及海德格尔（ＭａｒｔｉｎＨｅｉｄｅｇｇｅｒ）等从本体论视角深刻阐释了体验对人之存在的不可或缺性，在“生命哲学”意义上，人的生命是通过体验得以展开和绽放。

２０世纪初期，杜威针对学校过于注重间接经验和接受学习的弊端，明确“教育即是生活、生长和经验改造的意义。

”［３２］９体验关涉儿童天性和生命冲动，体验与人的生命状态紧密相连。

在人工智能时代，对生命的关照和对人文价值的珍视，理应成为教育的基本内涵和重要指向。

教育戏剧以其独特的育人方式，点燃人文“火种”，照亮人的生命历程。

教育戏剧是让参与者通过动作，与在其他同伴的互动中发现自我，并解决所遭遇到的问题；［３５］“它是一种学习模式，通过学生在戏剧中的角色和体验，可学习探究拓展许多议题、事件及相互关系。

”［３６］戏剧作为离人最近的艺术，“生命”“精神”“心灵”及“人格”等人文因素便成了戏剧中一切结构与设计的基本向度。

将戏剧艺术原理和戏剧技巧应用于教育，其建构的育人空间充满生命活力和蕴涵人文气韵。

教育戏剧素材的一个重要来源是经典文学作品和人生各阶段面临的重要议题，教师在运用教育戏剧教学法组织教学活动时（如课本剧、角色扮演等），可从人性维度和人文关怀层面引导学生作深入思考。

进一步而言，在剧本创作和“课堂剧场”表演的整个教育戏剧过程中，将教育戏剧与生命体验和人文涵养融为一体。

在美国教育戏剧课程标准中，成就标准要求学生基于个人经验、传统文化、文学作品及历史素材等，以即兴创作方式编撰并表演剧本。

在剧本创作和表演过程中，蕴含对传统文化的学习、英雄人格的分析、精神的洗礼和心灵的陶冶，此体验式学习的过程对人文性的生成影响深远。

在教育戏剧中不存在外在目的，既不是表演娱人，也非提升表演技艺，而是指向教育戏剧中瞬息之间的生命体验和人文感触。

具体到学校教育戏剧实施方式上，无论是即兴表演、角色扮演和团体游戏，抑或是故事演讲、人物模仿和动作展演等，学生通过亲身参与或
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