小学英语音标教学之误区及对策

小学英语音标教学之误区及对策
作者：缪海涛
来源：《江苏教育》2011年第21期
语音是语言的物质外壳、意义的载体，是我们交际得以顺利进行的基本保障。

离开了语音，整个交际都将变得不可能或极其有限。

所以，语言学家Professor A.C.Gimson要说：“你流利地用一种语言讲话，你必须掌握该语言百分之百的语音知识，而只要掌握其百分之五十的语法知识和百分之一的词汇。

”而作为语音学习中音标的教与学，一直以来都是人们较为关注的话题，在小学阶段尤为如此。

然而，笔者发现在对小学阶段音标教学的认识上还普遍存在一些误区，需要予以澄清。

一、小学英语音标教学之误区
误区一：音标学习之先天论
持此看法的人认为，音标是不需要通过正式课堂教学来进行的，孩子在聆听磁带、诵读课文和句型的过程中自然而然就学会了。

这种想法似乎可以从Chomsky（Ellis，2000）的LAD （Language Acquisition Device）假说和学生学习母语的过程得到理论支持和实践证明。

然而，Chomsky的“黑匣子”理论是基于大量正确的语言输入的基础上，所以往往对母语学习者有效；而在我国，英语教育虽然比较普及，但这并不能改变其作为外语的本质，除课堂外，学生缺乏必要的语言环境，输入不足，练习不够，也就谈不上“自然而然就能学会了”。

同时，即使在母语学习过程中，适当的语音干预有没有必要呢？答案是肯定的。

试想，“为什么现在的孩子普通话都很标准？”“为什么受过教育的人普通话会更好？”无他，因为进行了系统的拼音教学而已。

用音标学习先天论来指导英语教学，必然会给我们带来不少困惑和问题，它会直接导致小学音标教学的缺失，产生虚无主义。

这体现在教材上，音标符号在课本中不予出现，结果是学生进入更高阶段学习时，不识音标，无法根据音标来拼读单词，就好比想唱歌却不识谱一样；体现在教师教学中，教师没有主动进行音标教学的意识，对学生发音问题不予重视，有了问题也是个别看待，头痛医头，脚痛医脚，没有体系。

可见，将英语音标学习简单归于先天是不合理、不科学的。

在小学生英语学习时间有限、输入有限的情况下，系统、正式的课堂音标学习是必须的，也是必要的，如此才能培养学生良好的语音意识，提高发音的正确性。

误区二：音标学习之机械模仿论
许多人把语言学习简单地理解为模仿练习，认为只要有了足够的模仿，必然能获得目标语的语感，也就因此掌握了目标语。

这种想法有着浓厚的行为主义背景。

行为主义者通过动物实
验发现，学习的过程就是习惯培养（habit-formation）的过程，是一个“刺激——反应——强化巩固”的过程。

通过不断地模仿和重复，错误的行为不断得到纠正，正确的习惯得以培养。

基于此，孩子要想学好音标，就跟读磁带，日复一日，模仿就会越来越像，最终也就能掌握纯正的英语语音了。

但这种机械模仿的学习方法却注定是低效的，孩子学习缺乏积极性和主动性，往往是“小和尚念经，有口无心”，很多时候做的是重复的无用功，并不能有效地帮助他们获取正确的音标知识。

同时，孩子的认知能力和自我调整能力还较低（当然，此时也不允许他们过多地发挥自己的创造力），对自身发音存在的问题并不能有一个清醒、全面的认识，所以，在机械模仿的过程中，错误的音标知识不是得到纠正，而是变得更顽固，更难以纠正。

可见，纯粹的、机械的经验性模仿是不能有效解决音标学习问题的。

我们的音标学习应该是讲方法、讲效率的，要将模仿与理解相结合，机械操练与意义运用相结合，在充分调动他们积极性和创造性的基础上，帮助他们进行系统、体系的音标学习。

误区三：音标学习之拼音嫁接法
语言是有共性的，这些共同之处为我们的语言学习提供了便利。

母语迁移说（transfer of the mother tongue）认为，当母语和其他语言有着相似之处时，它对我们学习该语言会起到促进和帮助的作用。

譬如，我们很容易理解英语中“主—谓—宾”结构，因为与我们汉语有着相似的语序。

汉语拼音和英语音标也有着一定的相似之处，部分声母和辅音（如去掉读音中韵母的声母b、p、m、f与辅音［b］、［p］、［m］、［f］）、韵母和元音（如前响复韵母ai、ei、ao 与双元音［ai］、［ei］、［au］）的发音特征比较接近。

这些相似之处非常有助于孩子理解和学习英语音标，善用汉语拼音的认读策略，对英语音标的掌握无疑有着积极的推动作用。

但因此认为对英语单词可以直接套用汉语拼音进行拼读，那就错了。

许多时候，我们家长、甚至是教师，为了方便，让学生在书本新学词汇上标上汉语拼音（有时也会是汉字），如Good morning（ge de mo nin），good night（歌德莱特）等等。

殊不知，这种做法许多时候使得英语语音形神俱失。

毕竟，汉语拼音和英语音标许多情况下并不存在一一对应的关系，其发音部位、发音方式、舌位、唇形都存在较大差别，过于借助以拼音代音标，容易出现走音，其结果往往是长短不分（?蘧 Vs a：），前后不分（n Vs η），轻重不分（e Vs ?覸），单元音双元音（e Vs ei）不分，如此种种，不胜枚举。

最终还会导致在朗读句型与对话时，语音语调生硬，不准确，说了一口的Chinglish。

可见，夸大汉语对英语语音学习的正迁移作用，忽视英语音素自身独特的区别性特征，对掌握正确的英语发音会产生妨碍；强行将汉语读音嫁接到英语单词的拼读上来学习英语，其效果只能适得其反。

为此，我们老师需要提高自身的语音理论知识，学会正确看待母语的迁移作用，了解异同，合理利用，在自身学习和教学实践中，摸索规律，从而找到真正有助于发挥汉语拼音促进英语音标学习的策略。

二、小学英语音标教学问题之对策
1.变呆板教学为生动教学，增强音标学习的趣味性
传统的音标教学主要分“听—模仿—练习”这三个教学步骤，这种语音训练方法比较机械，也非常枯燥，学生的学习兴趣不高，教学效果较差。

考虑到少年儿童的特性，语音教学也要做到生动活泼。

为此，我们需要在音标教学中增添交际性元素，实现音标教学方式的多元化，提高音标学习的趣味性。

教学方式的多元化首先表现在音标训练方式的多样性上。

基于交际教学法，在传统的听音和模仿训练之外，M.Celec-Murcia还提出了其他数种音标训练方式，包括最小对语音操练（Minimal pair drills）、情景化的最小对语音操练（Contextualized minimal pair drills）、绕口令语音训练（Tongue twisters）、元音变位练习（Practice of vowel shifts）、近似语音发展操练（Developmental approximation drills）、朗读与背诵（Reading aloud and recitation）、学习者录音（Recording of learners’ production）等等，形式多样，值得我们借鉴。

更重要的是，教学方式的变化还体现在教师和学生角色的变化上。

教师从教学活动的主导者变成引导者，改“满堂灌”为精心设计组织的、有交际意义的、能够激发学生学习兴趣的音标课堂活动，如音标游戏、模仿比赛、听音写单词、绕口令练习等等，以学生为中心，完成这些有趣的活动，在快乐的气氛中、竞争的氛围里掌握音标知识，从而进一步增强他们的语音自主学习能力和运用能力。

2.变零散涉猎为系统教学，增强音标学习的系统性
目前，语音学习已逐渐从过去的不重视到现在的重视，从过去的经验型走向现在的科学型。

这说明，过去那种语音学习的零散性——特别是作为初始阶段的小学音标学习的零散性必须得到改变。

但很遗憾，目前我们部分老师在教学中，在一些教材编撰中，都未认真对待此问题。

杨先健教授（1995）对初中新编英语教材（Junior English For China）研读后说：“教材中并没有充分讲解必要的单词读音规则。

但是由语言学专家们经过深入研究而总结的单词读音规则，怎能要求中国的初中学生从头去摸索和总结呢？这原本是教材编写中应认真解决的问题。

”没有系统的音标知识讲解，中学生英语学习都会困难，更何况是小学生呢？所以，小学英语音标的教学的系统性必须加强。

增强音标学习的系统性首先表现为教学应具有延续性，小学从一年级到六年级音标教学不断线。

同时，根据小学生的心智和认知能力，音标教学从低年级到高年级应采取由浅入深，由一般到特殊的循序渐进的方式。

单音学习在前，组合音学习在后；和汉语相似度较大的音先学，差异较大、发音难度较大的后学。

在低年级阶段主要进行音标的认读和听辨操练，到了高年级则主要学习重音知识，根据音标进行拼读等等。

增强音标教学的系统性还表现为理论教学和实践操练相结合。

理论学习有助于形成规律，实践操练则能够帮助理解规律，从而将规律内
化，并为下一步接受新规律做好准备。

因此，我们需要教给学生音形之间的关系、基本的重音规则，帮助他们掌握单词发音的一定规律，举一反三，反复操练，逐步形成听音知形、见形知音的本领。

3.共性特征和个性问题兼顾，增强音标学习的全面性
学习者在学习语音的过程中，由于受母语和民族特性的影响，有些问题会呈现共同特征。

我国小学生在学习英语音标时，普遍都有长短音不分、重音位置不清等问题，这些都和汉语的语音特征分不开，因为在我们的语言中这些语音特征并不显著，所以我们学习英语时，很容易就忽略了这些特性。

鉴于此，我们在教学过程中要着重向学生指出这些问题，通过对比分析，凸显差异；通过引导性操练，改正问题。

然而，学习者作为个体，对语音的敏感度、接受能力和模仿能力不尽相同，另外有可能受到地域、性别、家庭等因素的影响，有些语音问题则呈现个体差异。

譬如，江苏扬州地区有时l、r不分，淮安地区v、w不分，苏南地区l、n不分，还有不少地区n、η不分。

遇到这种情况，我们要结合本地区的特点，进行有针对性的辅导。

同时，我们应该认识到，错误语音习惯一旦形成，很难纠正，这就要求我们在面对这些学生时要多一份耐心，多一份宽容，通过生生结对、教师辅导等方法，帮助这些学生克服困难，逐步实现发音标准化。

共性问题和个性问题都兼顾了，不让一个学生在英语学习的起步阶段——音标的学习上掉队，我们的语音教学才能被称为成功。

4.提高教师的语音能力和语音意识，增强音标学习的指导性
音标的教学稳定有序的开展最终还要取决于广大英语教师的践行，教师本身的理论水平和实践能力是指导孩子进行高效音标学习的基础。

做好这一点，首先英语教学管理者要重视教师的语音培训，切实提高教师语音面貌，并且通过定期的培训保持良好的语音基础。

毕竟，作为学生的第一模仿对象，“教师地道、优美的语音、语调是最方便、最有效、最能感染学生的教学资源，其作用和影响力是多媒体资源无法替代的。

”（陈，2008）
其次，英语教师不能唯考试是从，要认识到语音教学的重要性，要形成良好的教学意识，将音标教学贯穿到自己的英语教学中去。

这样做，也才是真正将素质教学落到实处。

总之，我们在小学英语教学中，切勿忽视音标的教学，我们当务之急应探索和研究课堂教学中，通过科学、体系的音标学习，把以发音及拼读技能为主的语音能力这把“金钥匙”交给学生，为培养学生良好的语音语调打下坚实的基础，也为提高学生学习英语的积极性和综合运用英语的能力打下坚实的基础。

（作者单位：扬州大学外国语学院）。