高职院校专任教师职业倦怠的实证分析

高职院校专任教师职业倦怠的实证分析摘要：本研究主要采用随机抽样法，调查了长沙市高职院校专任教师
的职业倦怠状况，分析了专业核心课程教师、专业基础课程教师和人文素
质课程教师职业倦怠的差异及其原因。

结果表明，高职院校专业核心课程
教师职业倦怠现象不明显；专业基础课程教师存在轻度的职业倦怠；人文
素质课程教师的职业倦怠问题比较明显。

因此，学校应树立科学教育与人
文教育并重的理念，营造适合教师发展的职业氛围，构建产、学、研“三
位一体”的教师发展运行机制，缓解职业倦怠。

关键词：高职院校专任教师职业倦怠教师发展
据2022年中国职场人士工作倦怠现状调查报告，湖南职场人士工作
倦怠率达到了29。

4%，位居全国第三，而教育行业工作倦怠比例达到了18。

1%。

有研究显示高职院校教师的职业倦怠问题比较明显；另一项针对
湖南省高职院校教师职业倦怠的调查研究显示：高职教师存在一定程度的
情绪衰竭，轻度的去个性化，个人成就感偏低的状况；同时有许多研究建
议从社会、学校和教师个人三方面着手，解决或缓解教师职业倦怠问题。

这些研究的样本选择都是高职院校的所有教师，没有将管理人员和专任教
师分开，也没有针对教师的工作内容开展研究，研究结论并不能真正反映
工作本身对教师身心健康的影响，也对制定缓解教师职业倦怠的政策缺乏
明确的指导。

因此，本研究主要选择高职教师中的专任教师开展调查研究，分析任教不同类型课程的教师在职业倦怠上的差异，为高职院校教师职业
倦怠的缓解提供参考建议。

一、调查对象、工具与方法
（一）调查对象
本研究选取长沙市高职院校的专任教师作为对象，排除担任管理职务的兼职教师和专职管理人员以及其他非教学人员。

按照高职院校课程体系的特点，以主要任教课程来分，专职教师基本分为三大类：即任教专业核心课程的教师、任教专业基础课的教师以及任教人文素质课程的教师。

其比例大概为4：5：1，因此，调查对象中，选取了专业核心课程教师158人，专业基础课程教师198人，人文素质课程教师40人，共396人。

（二）调查工具
（三）方法
采用种群随机抽样和问卷调查法，在经过统一培训的调查员监控下，由被调查者自行填写调查问卷。

使用SPSS13、0统计软件进行数据录入和处理。

应用描述性分析、方差分析和pearman相关分析进行统计分析。

P<0。

05为存在统计学差异。

二、调查结果及分析
（一）调查对象基本情况
数据显示，被调查教师中男女分布比例不均衡，女性教师均超过了75%。

87%以上的教师年龄没有超过50岁，教师队伍比较年轻化。

其中硕士及其以上学历教师占75%，表明，高职院校教师队伍整体学历比较高，是职场人士中典型的高知群体。

由于教师队伍比较年轻，因此，正高职称教师比较少，还不到11%，副高和中级职称的占了68%以上，初级职称不足21%。

从任教课程类型上看，人文素质课程教师占10。

1%，专业基础课程教师占50%，专业核心课程教师占39。

9%。

这与高职院校教师队伍结构特点相符合。

具体情况见表1。

（二）高职教师职业倦怠情况
高职院校专任教师的职业倦怠情况因其任教课程不同而存在差异，结
果具有统计学意义（P<0。

05），调查结果表明，任教专业核心课程的教
师评分为1、94（=0。

34），不存在职业倦怠问题，但去个性化因子评分
比较高，为2、13（=0。

31）；专业基础课教师评分为2、13（=0。

33），存在轻度职业倦怠问题，其中个人成就感得分最高，为2、3。

（=0。

35）；而人文素质课程教师的评分为3、11（=0。

41），存在很明显的职
业倦怠问题，个人成就感得分达到了3、56（=0。

48），具体情况见表2。

三、讨论与建议
（一）讨论
1、高职院校专任教师职业倦怠差异性产生的原因
（1）教学对象对职业倦怠会产生影响。

调查分析结果显示，影响教
师职业倦怠的条目中，有7条与学生直接相关，这7条对职业倦怠分值的
提高具有明显的贡献。

可以看出学生是影响职业倦怠的一个重要因素。

这
是高职院校与其他高校教师职业倦怠产生原因的一个重要区别。

因为在高
等教育大扩招的背景下，高职院校学生素质的整体下降，面对一部分基础
很差学生，专业基础课程和人文素质课程教师在教学过程中无法得到学生
的有效配合，教学活动无法获得预期的效果，大大挫伤了教师对工作的激
情和对学生的热情。

（2）教学内容与职业倦怠的产生密切相关。

从调查结果来看，人文
素质课程的教师职业倦怠问题最明显，验证了职业倦怠与工作本身显著相
关这一研究结论。

这可能是高职院校中人文教师的一个普遍现象。

因为人
文素质课程教师其课程教学与其它专业课程教学在内容上具有明显区别，
主要体现在与职业技能的相关性上。

在现行的职业教育中，人文素质课程
与专业技能没有直接的相关性，授课形式以理论课堂教学为主，实践课相
对比较少，且考核没有定量的内容和成果。

相比专业课程则直接与专业技
能挂钩，实训课程比较多，且具有定量的考核内容，如职业资格证、上岗
证等，有可检验的操作性成果，比较容易检验教师的教学与学生的学习成效，成果比较直观，教师能在较短的时期内获得成就感，因而会有比人文
素质课程教师较低的职业倦怠感。

（3）工作性质的复杂性也是职业倦怠产生的重要原因之一。

高职院
校专任教师不仅需要承担教学任务，而且需要承担一定数量的科研和社会
服务工作任务。

作为人文素质课程教师，无论是教学、科研还是社会服务
工作，都与行业技术需求有一定的距离，很难有独立的工作项目能将其教学、科研和社会服务有机统一，为了科研而做科研的状态往往让他们有精
疲力竭的感觉。

而专业核心课程教师则相反，其教学和社会行业需求紧密
结合，技术研究既能解决行业中的困难，也能为教学纳入最新的技术知识，是真正能体现产、学、研三位一体的职业教育活动。

因此，他们能通过自
己的工作积极地影响他人，并能从复杂的工作中获得成就感。

专业基础课
程教师则是游走在行业技术边缘的人员，他们无法及时给行业和教学工作
增添新的知识和技术，行业技术发展离不开但又不急需他们，所以在社会
服务和科研工作中往往会有备胎之感，在教学工作中竭尽了全力却没有明
显的效果。