高中物理学科分层走班教学的调查研究———以广东广雅中学为对象

GUANG DONG JIAO YU
重视学生的个体差异是我国新一轮
基础教育课程改革的重点之一，分层教
学是落实差异化教学的有益尝试。

因
此，广东广雅中学在资优生的培养上进
行了学科分层走班教学的尝试。

为了解
学校分层走班教学的状况，发现学科分
层教学模式在高中实施过程中遇到的困
难和挑战，笔者以广雅中学岭南班（特
色课程班）为样本，调查学校物理学科
分层走班教学情况，以针对性地提出提升走班制教学有效性的对策。

广雅中学根据高一物理学科的成绩，将高二级三个岭南班的学生分成A、B、C三个层次，其中，C层学生基础很扎实，接受能力强，学习自觉主动，学习得法，成绩优秀；B层学生知识基础较扎实，学习比较自觉，有一定的独立思考能力和分析问题、解决问题的能力，成绩较好；A层学生知识基础扎实，接受能力较弱。

这种物理学科分层走班教学模式包括三方面的特征：一是不打破原有的行政班，在物理学科上实行分层走班教学，其它学科教学和活动仍以原班为单位进行；二是在分层时注重学生主体性的体现，满足学生的发展需求；三是在一定时间内根据学生发展的情况进行层级调整，随时保持教与学的统一。

一、调查结果
本次调查内容涉及学习满意度、学习效果、学习资料、导师辅导需求等内容，共发放问卷125份，收回125份，其中无效问卷6份，有效问卷119份，问卷有效率为95.2%。

1.学习满意度分析
通过表1数据可知，超过60.0%的学生对学校分层走班教学感到满意，A、C班学生的总体满意度高于中间层次的B 班学生，这可能与A、C班在学生培优
和扶弱方面的工作做得较好有关。

但在
是否继续实行分层走班教学上，只有
47.9%的学生表示希望学校继续进行分层
走班教学，其中，有23名对分层走班教
学感到满意的学生表示反对或无所谓。

这表明学校在推进分层走班教学上缺乏
较为全面的细致思考和策划。

2.学习效果分析
通过分析表2数据可知，学生认为
影响物理学科学习的主要因素是听课状
态、学习习惯与方法，分别占比30.6%
和24.3%。

30.8%的学生表示分层走班
后学习效果明显，C班学生更为明显，
接近一半的学生认为学习效果明显。

同
时，C班较多学生表示在解题技巧、学
习效率、学习信心和综合能力等方面得
到较大提升。

这表明，较高层次的C
表2学习效果统计表
题目选项总比例A班B班C班
影响物理科目学习效
果的因素
老师授课的内容和技巧15.1%22.6%8.0%14.7%
学习基础16.0%19.4%20.0%8.8%
听课状态30.6%19.4%28.0%44.1%
学习习惯和方法24.3%16.0%36.0%20.6%
其它14.0%22.6%8.0%11.8%
分层走班后，学习效
果如何
学习效果明显30.8%22.6%22.0%47.1%
学习效果不佳21.4%22.6%37.5% 5.8%
没有变化47.8%54.8%40.5%47.1%
哪些方面提高了（可
多选）
【部分选项】
解题技巧61.0%51.6%60.0%70.6%
学习效率31.5%22.6%36.0%35.3%
学习信心32.7%22.6%24%35.3%
综合能力（口头表
达、知识整合等）
13.1% 6.5%32.0%32.4%
哪些方面下降了（可
多选）
【部分选项】
自我约束能力22.0%19.4%20.0%26.5%
学科成绩29.1%25.8%44.0%17.6%
抗压能力12.9%16.1%20.0% 2.9%高中物理学科分层走班教学的调查研究
——
—以广东广雅中学为对象
文/广东广雅中学陈一鸣
表1学习满意度统计表
题目选项总比例A班B班C班
你对前一段时间开展的走班教学
总体情况满意吗
满意67.2%76.3%57.5%68.3%
一般28.5%21.1%37.5%26.8%
不满意 4.3% 2.6% 5.0% 4.9%
你是否希望之后的时间继续实行
走班制教学
希望47.9%57.9%37.5%48.8%
无所谓36.1%31.6%37.5%39.0%
不希望16.0%10.5%25.0%12.2%
37
广东教育·综合2019年第2期
专题
表3学习措施需求统计表
题目选项总比例A班B班C班
分层后，是否希望使用不同的练习资料
希望29.4%21.1%17.5%48.8%无所谓28.6%31.6%27.5%26.8%不希望42.0%47.3%55.0%24.4%
希望导师提供什么帮助
（可多选）
目标激励31.8%47.4%31.6%17.6%方法指导47.0%61.8%60.0%20.6%学科知识辅导45.5%73.5%47.4%17.6%课题研究23.2% 3.2%16.0%48.8%其它14.7%17.5%21.1% 5.9%
班学生更容易适应分层走班教学，在更大的学习竞争环境下，能更好地发挥主观能动性，加强学习专注度，提升课堂学习状态。

A、B班较多学生表示学习效果并不明显，其中，有44.0%的B班学生表示学科成绩下降。

这在一定程度上反映了对学生层次的划分存在一定的不合理，学校需要更加清晰划分A、
B、C 三个层次的边界。

另外，有较多学生表示，经过分层走班教学，自我约束能力和抗压能力下降，这可能分别与分层走班教学的班级管理和作业收缴，以及学生学习能力的扁平化且学习竞争意识弱化有关。

3.学习措施需求分析
在学习措施需求方面，42.0%的学生表示不希望根据层次制订不同的练习册，其中，A、B班学生占比较多，分别占比47.3%和55.0%。

这可能是因为A、B班学生不希望因为练习册的不同而导致提升学科能力机会的不同，这也从侧面反映了A、B班学生积极的学习态度。

同时，学习能力较好的C班学生希望导师能为他们提供课外课题研究辅导，帮助他们提升学科研究视野和能力，而学习能力较弱的A、B班学生则希望导师能够进行学习知识和学习方法的辅导，帮助他们调整学习方法与心态，这反映了不同层次的学生在分层走班教学中有着不同的学习需求。

二、问题及对策
1.宣传不到位，跟进不及时，导致学生对分层走班教学认知模糊
调查发现，绝大多数学生对分层走
班教学并不了解，学生表示在此过程中
自己更像是按照学校制定的操作流程在
学习，对于“什么是分层走班教学”
“分层走班教学之后，自己有何改变”
“你认为分层走班教学有何优劣”这一
类问题，学生理解模糊。

因此，在划分
层次前，教师应向学生介绍各个层次的
培养方向、教学模式和教学内容。

分层
教学一段时间后，通过调研和访谈，及
时做好共性问题的指引，如目标分层、
心态调整和具体的学法指导等，充分发
挥导师的作用，让学生能主动适应。

同
时，按照学习周期，动态对各学生层
次进行人员调整。

2.分层以及目标培养欠缺科学性
与系统性，部分学生无法接受不同层次
的教学策略
面对资优生的学科分层，不应按照
均等人数进行划分。

高层次和低层次的
学生人数应较少，约20人，中间层次
的学生人数应较多，约60人。

在目标
分层、备课分层、上课分层方面，指向
要更明确。

分层教学基点在A层，即
紧抓课本知识的教学基础，增加少量的
拓展与应用题目；B层是在完成A层
教学目标的前提下，即在完成课本知识
的教学基础上，适当增加应用题目，以
培养学生创新精神和动手能力，使其具
有一定的分析问题和解决问题的能力，
争取向上一层次发展；C层是在完成B
层教学目标的前提下，增大课堂容量，
提高教学要求，适当增加物理竞赛等方
面的知识，充分挖掘学生的内在潜力，
培养学生的竞赛意识和竞赛能力。

3.分层走班教学实施后，行政班
管理难度加大
分层走班教学是一个动态管理过
程，这种“动态”不管是对学生还是班
主任都是挑战。

例如，学生由于课间来
回奔走不同课室造成心情波动，而在课
前这种情绪往往难以平复，因而有时会
造成课前秩序混乱。

同一科目在一个行
政班中可能有若干个科代表，人员的冗
余容易造成相互推脱职责和办事效率低
下，而对于缺交作业的情形，任课教师
也较难前往每个行政班级收集作业。

因
为这不仅会加重任课教师的任务，误用
和浪费教学资源，也会导致学生散漫、
拖拉的学习态度。

教师应充分发挥学生
的自我管理，相对于行政班而言，教学
班班内应设一位班长，负责教学班的班
务，负责上课的点名、维持纪律和日常
的卫生监督等工作；每个教学班各科均
设3个来自不同行政班的学科代表，负
责收发原行政班同一层面学生的作业；
充分发挥导师制的作用，固定时间让学
生与相对应教师进行学习交流，加强与
教师的信息交流；任课教师是教学班的
班主任，要做好本学科教学班级的管理
工作；学生的日常组织管理工作仍然由
行政班班主任负责。

参考文献
[1]姜德仁.高中“分层走班制”教
学的利弊及趋利策略[J].教学与管理，
2002（9）：46-48.
[2]郑美玲.分层教学的历史发展与
当代审思[J].教育评论，2016，4：37.
[3]张善超，李宝庆.高中走班制的
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学版），2016（2）：4-7.
[4]王润，周先进.新高考改革背景
下高中走班制机制构建[J].当代教育科
学，2016（6）：49-53.
注：本文系广州市教育科学规划
2017年度课题“高中物理走班制分层
教学的研究与反思”（课题编号：
1201740876）的阶段性成果。

责任编辑黄博彦
B研究
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广东教育·综合2019年第2期。