小组工作相关理论

一、社会学习理论：
社会学习理论是阐明人怎样在社会环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。

社会学习是个体为满足社会需要而掌握社会知识、经验和行为规范以及技能的过程。

二、代表人物：艾伯特•班度拉（Albert Bandura）
三、阐述著作：《社会学习心理学》（Social Learning Theory）（1977）
四、理论产生背景：
大致产生过程：
1.柏拉图、亚里士多德时代：观察学习、榜样学习
2.衍生自「行为学派」
3. 融合「认知理论」的观点，发展出社会学习理论
一）、理论基础：行为主义理论
主要内容：
1) 行为主义强调人类行为的习得性，即教育和环境的重要性，社会学习理论继承和发展了这一观点，并且强调人的行为、思想、情感反应方式和行为不仅受直接经验的影响，同时也受间接经验的影响。

2) 行为与环境具有交互作用
3) 观察和模仿学习是学习的重要过程，在学习过程中，认知是非常重要的。

4) 人在学习过程中具有特别的自我调节的过程。

二）、受米勒与多拉德的影响
1) 社会学习与模仿《Social Learning and Imitation》一书
2) 模仿是社会学习的重要形式之一
3) 反对传统学习理论试误性的学习
传统的社会学习理论主要是以动物实验作为研究对象，试图要从这些动物所产生的行为反应来解释人类行为。

在二十世纪后期有些传统行为主义学者注意到思维等认知因素在学习过程中的作用，强调要从社会层面而不是单从个体行为层面来研究学习现象，从而开创了社会学习理论的研究。

班度拉（Albert Bandura）以客观科学的方法研究，以学习心理学为基础，探究人类行为的形成与改变，建构社会学习理论的思想体系。

他希望社会学习论能解释和预测人类的行为，包括行为的源起、决定因素和调适的过程等。

可以说班度拉的学说出自于学习理论，融合于认知理论观点，而发展出社会学习理论。

五、代表人物介绍：
艾伯特•班度拉（Albert Bandura）于1925年12月4日生于加拿大西部埃布尔达省的孟代尔镇，父亲是波兰裔加拿大人，父母以务农为生，班度拉在家中排行老么，上有五位姊姊。

1.学习经历：
班度拉是在镇上完成中学学业，随后考上温哥华的不列颠哥伦比亚大学就读，于1949年取得学士学位。

大学毕业后转往美国爱荷华大学研究所进修临床心理学课程，于1951年和1952年先后拿到了硕士和博士学位，接着在堪萨斯的『魏奇塔辅导中心』接受一年的临床训练。

于1953年夏天进入史丹福大学任教。

2.研究介紹：
班度拉在求学期间受到赫尔学派的学者史宾斯（Kenneth Spence）的影响，同时对于达乐（J.Dollard）和米勒（ler）和所著的《社会学习与模仿》一书也深受影响，这对班度拉在日后社会学习理论的钻研有莫大的帮助。

班度拉的社会学习理论强调人与人还有环境间的交互作用，其中相关的理论有观察学习、模仿学习、交互决定论、攻击、自我调节、自我效能等。

1982年班度拉从社会学习的观点提出自我效能论，其中强调自我评估的能力和自信心，这使得教育上对于学习动机理论的研究开始转向内在心理历程的研究，而后班度拉的研究大多集中于自我效能的探讨。

3.教学生涯：史丹福大学心理学系教授；行为科学高级研究中心研究员；史丹福大学心理学系系主任
4.特殊荣誉：
班度拉在1969年到1970年间参加『行为科学高级研究中心』的研究工作。

ν1974年担任美国心理学会会长ν
1981年担任美国西部心理学会会长，并获得攻击行为国际研究会杰出贡献奖，及美国心理学会杰出科学贡献奖。

ν
1989年当选美国科学院医学部院士。

ν
应邀担任《美国心理学家》、《人格与社会心理学杂志》等二十余种杂志的编辑。

ν
5.生活观
班度拉是个乐观主义者，他与维吉尼亚（Virginia Varns）结婚后育有二女，他们住在史丹福大学附近的旧金山湾，班度拉常带着家人共同享受山林、海滨之美，远离人群到山上惬意的休闲。

班度拉与同事的关系或是和学生的关系都是表现出公平、友善、随和、幽默的态度。

在他的学术群体里，每个人都感到很亲密，向心力很强。

6.著作介绍
1）、青少年攻击行为之研究
班度拉和渥斯特（R.H.Walters）合作撰写第一本书是1959年发表的《青少年攻击行为：儿童管教情况和家人关系之影响的研究》
2）、社会学习与人格发展
班度拉和渥斯特（R.H.Walters）合作撰第二本书
1963年发表《社会学习与人格发展》
3）、行为改变原则
班度拉在1969年发表《行为改变原则》一书
4）、攻击行为的社会学习论
班度拉于１９７３年发表《由社会学习观点分析攻击行为》。

包括攻击行为的理论、攻击行为的根源、攻击行为的鼓动、攻击行为的持续条件、攻击行为的改变和控制。

5）、社会学习理论
1977年发表了《社会学习理论》。

内容在说明社会学习理论的理论立场、社会学习的交互决定论以及说明行为的行程和各种决定因子的认知历程。

6）、自我效能理论
1986年出版了《思想與行為的社會基礎︰一種社會認知理論》，對自我效能機製進行了更加系統全面的論述。

7）、班度拉在几本着作中的主要概念
•研究攻击的对象从青少年到儿童，扩及到社会成人的暴力行为
•攻击行为是来自不当行为的模仿与示范
•只要提供良好的环境、正确的楷模和适当的增强就可以避免攻击行为的产生•认为人具有观察学习的能力、符号运用的能力和自我调节能力
•从发表言论中，班度拉具有行为论心里学者的实证态度和人文主义心理学者的人道信念，也采纳认知心理学者的见解。

8）、班杜拉对其他理论的批判
A、对「精神分析理论」的批判
1.理论前提：行为是由潜意识动机决定的
2.批判：
(1)个体内部的动机因素，不可能是行为的绝对而唯一的原因。

(2)行为表现是复杂的，作为引起行为表现的原因也必然是同样复杂的。

B、对「特质理论」的批判
1.理论前提：行为是由特质决定的
2.批判：个体的行为会随着情境的不同而变化，不存在特质理论所预言的两种一致性
C、对「极端行为主义」的批判
1.理论前提：
(1)环境因素对行为的控制是自动的
(2)行为的塑造要求强化的实时性
2.批判：
(1)理论观点狭隘无法解释人类的复杂学习
(2)学习如只靠直接经验，其效果是有限的
(3)学习不全是在控制情境下自动产生的
7.班度拉的著名实验：波波玩偶实验：
在该实验中，他让儿童们目睹一位模特殴打一个塑料小丑，名叫波波玩偶。

儿童们在那里观看一步录像，一位模特攻击性地殴打一个玩偶，“模特用棒槌敲他的头部，把它朝下猛摔，坐在它上面，反复地打它的鼻子，把它抛到空中，用球击打它……”（班杜拉，1973年：第72页）。

看完录像后，儿童们被放在一间有好玩的玩具的房间里，但他们不能动玩具。

记忆过程开始了，因此，儿童们变得愤怒和沮丧。

然后，把这些儿童领到一间放着和录像中同样玩具的房间。

动机状态产生了。

班杜拉和许多其他研究人员发现88%的儿童模仿攻击行为。

八个月后，40%的儿童重演波波玩偶实验中观察到的暴力行为。

六、基本内容：
一、人类行为的分析
(一)人类行为的起源：
行为是有机体适应环境的手段
1.传统行为理论：试误性学习
2.替代学习：观察别人的行为反应及其
结果在替代经验基础上产生的学习
(二)行为的决定因素：
1.先行决定因素：
(1)环境因素(刺激—反应)
(2)条件制约
a.自然条件制约
b.社会条件制约
2.后继决定因素：行为结果的回馈
3.认知因素对行为的调节：行为的获得、维持与表
现，是个体的外部物理事件与内部认知事件转换
的过程
二、社会学习理论的实验研究
1.要以人作为基本研究对象：宝宝玩偶实验
2.楷模及楷模作用(modeling)：透过观察而习得
行为
3.行为相互联系的机制：
(1)替代过程：观察他人行为，受到强化还是惩
罚，不必自己直接作出反应，体
验结果。

(2)认知过程：将行为透过「符号」，转换成内
在模式，成为未来行动的指南。

(3)自我调节过程：根据自己的内准则和对自己
行动所作的自我评价来调节反应。

三、观察学习与模仿
1.观察学习四阶段：
2..观察学中相继的步骤
3.影响观察学习的条件：
(1)榜样是学习者的偶像。

(2)榜样的行为受到了奖励或惩罚。

(3)榜样与学习者在人格特质上有相似之处。

(4)学习者的模仿结果会获得(自己或他人)增强者。

(5)模仿的行为可明确认定者。

(6)模仿的行为是学习者能力所及者。

4.四种不同的模仿方式：
(一)直接模仿(direct modeling)：
直接模仿行为、技能
(二)综合模仿(synthesized modeling)：
综合多次所见之行为，形成自己的行为
(三)象征模仿(symbolic modeling)：
模仿行为所代表的意义。

(四)抽象模仿(abstract modeling )：
模仿抽象原则，而非具体行为
四、三元交互决定论
环境、行为、个人的主体因素三者是相对独立、同时又交互作用，从而相互决定。

三元交互决定论模型：
解释：
(一)「P B」：
人的主体因素与行为之间双向的相互
影响和决定关系
(二)「E P」：
环境因素与主体因素之间的双向交互
作用关系
(三)「B P」：
行为与环境之间的相互决定关系
五、自我效能论
自我效能感：是人的主体因素的核心，并渗透、弥漫于人类机能活动的各个方面。

(一)何谓「自我效能」？
个体应付或处理环境事件的效验或有效性。

(二)自我效能与行为改变：
最能引发和改变个人认知的因素，莫过因表现成功而体验到的能力感。

任何方式的心理改变方法，目的都在改变个人对自我效能的预期。

效能预期与结果预期之区别
1.效能预期：
一个人对自己的某项行为会产生某种结果的预估。

2.结果预期：
一个人对自己获得成功所具的信心。

EG：跳高选手对自己能否跳出2.38米的成绩判断是[效能预期」
这一成绩是否能为他赢得奖牌、社会荣誉、自我满足，是「结果预期」
1.行为表现的成果是产生效能预期的最可靠来源。

2.成功的经验可以增加一个人对自身能力的效能预期。

3.重复失败则会降低效能预期。

自我效能感作为人的主体因素的一个方面：（1）是个体人格的一个发展指标；
(2)是人在与环境发生交互作用的过程中通过各种效能信息作出的主体自我判断。

二、符号互动理论
理论产生背景：
米德的自我理论深受达尔文的生物进化论、詹姆斯和杜威的实用主义和机能主义心理学、冯特的实验心理学、华生的行为主义心理学以及当时的社会学思潮的影响。

但是，对米德自我理论的创立构成直接影响的是詹姆斯、鲍德温和库利等人的自我理论。

威廉·詹姆斯（1842－1910）认为，自我是个体意识中最重要的一部分，他把自我划分为两部分：一是纯粹自我，即主我，是作为知者的自我，是个体活动的觉察者；一是经验自我，即客我，是作为被知者的自我，是主我所感知的主体活动及身心活动。

经验自我分为物质自我、社会自我和精神自我。

物质自我是涉及个体的身体、衣服、家庭、朋友和财产等的意识；社会自我是涉及个人的所属群体、社会地位等方面的意识；精神自我是关于个人的兴趣、能力、信仰等内在精神生活的意识。

詹姆斯认为社会自我来源于个人对个体的承认，而这一承认又是以个体给他人留下的印象为基础的，每个人都有多个社会自我。

关于纯粹自我。

则仅可以从个体能认识事物这一事实推知，而不能下实体性的定义。

事实上，詹姆斯把“意识自我”当作纯粹自我。

詹姆斯·马克·鲍德温（1861－1934）和查尔斯·H·库利（1864－1929）是美国德社会学家和社会心理学家，他们进一步发展了詹姆斯提出德社会自我这一概念，鲍德温认为自我是一种社会产物，是儿童通过对交往伙伴的模仿而获得的。

库利对自我社会性的认识更加深入了一步。

他认为，一个人的自我观念是在与他人的交往过程中，根据他人对自己的反应和评价而形成的。

库利把他人的反应和评价比作“镜子”，个体是从这面“镜子”中“照”见自己的，所以一个人的自我实际上是一种“镜中我”。

在批判地继承了以上这些研究者的理论的基础上，米德创立了自己的符号互动自我理论。

代表人物：米德
乔治·赫伯特·米德(ＧｅｏｒｇｅＨｅｒｂｅｒｔＭｅａｄ，1863－1931),美国实用主义哲学代表人物之一,在哲学、社会学、社会心理学等领域都有独创的思想。

早年就学德国时,受德国心理学研究领域里关于人文方法和科学方法的论战的影响,米德对社会问题进行了深入思考,进而建构了他社会心理学学说。

米德生前论著甚少,逝世后由学生整理其生前的讲义、手稿出版,主要著作有《心灵、自我与社会》(1934)、《行动哲学》(1938)、《19世纪的思想运动》(1936)、《现时的哲学》(1932)。

其中《心灵、自我与社会》是米德讲授社会心理学30年心血的结晶,是其思想的精华所在。

解读这一著作“将给人们提供一条进入米德的理智世界的自然通道”。

[1](Ｐ1) 米德总结了前人的思想,构建的符号互动理论也为迄今为止的自我心理学研究奠定了理论基石。

理论内容：
米德认为，个人社会行为是其所属群体中规范行为内化的结果。

米德的社会行为主义强调社会相互作用与个人行为的关系，他把社会相互作用视为联结个人与社会的“媒介过程”，个人行为具有相互性和社会性，这种相互作用是人格形成的外部条件。

米德还强调意识和个人行为的相互关系，他认为，由于意识的存在和相互作用，才使人们通过别人对自己的态度看到自己、知道自己。

他的相互作用论特别体现在他的自我论上：他认为，人的特点
是有自我，就是人在客观地对待社会环境的同时，也客观地对待自己，把自己置于环境当中某一确定的位置上加以客观化。

而自我的客观化，又与自我的结构和功能分不开。

米德认为，自我通过他人的眼睛或者说社会这个一般的眼睛，把他人对自己的态度予以组织化，并内化为己有，从而产生客我。

米德那里的客我，是人在与他人交互作用的过程中把自己对象化，并加以主观规定的产物，客我以客体的面貌出现，是受社会制约的。

米德认为，自我是逐步发展的，是在社会经验和活动过程中产生的，他划分了自我产生的三个阶段：(1)准备阶段。

这一阶段的自我是原始的、不能运用符号的。

模仿是这一阶段的行为特点，儿童只是无意义的模仿动作，不明白到底在做什么，动作仅仅是模仿，缺乏意义和对符号的理解，不能运用语言对自我和客体定义；（2）扮演阶段。

儿童可以用有意义的语言对客体定义，原来模仿对待客体的方式就被因互动产生的意义所取代，自我也被他人所认可和定义，此时，儿童开始形成自我，但是儿童的角色模型是不稳定的；（3）游戏阶段。

这是自我的完成阶段。

这时，儿童必须在情境中同时担当众多角色，即，必须从几个重要他人的角度看问题。

能从参与某些合作活动的人群中获得复合的自我形象，形成“泛化的他人”。

正如米德所指出，当一个泛化的他人内化成熟时自我便产生了。

米德极力阐述个人社会化的问题，把个人行为置于社会结构中去考虑，因此，“角色”概念是他的社会相互作用论中的一个关键概念。

角色是个人在社会互动中，一方面得到社会期待（角色期待），另一方面遵照他人角色或社会规范等获得的。

米德的这一理论对后来的社会化理论影响很大。

20世纪70年代以来，符号相互作用论成为很有影响力的理论派别，它对社会学的影响也很大。

符号作用论者认为：人生活在一个符号和物理的环境中；经由符号，个人有能力去刺激他人，这种方式与自我刺激是有区别的；经由符号沟通，个人从他人身上学习到大量有价值和有意义的东西，包括行为方式等；这些符号、意义、价值等并非单独存在，而是以一种群体的方式，大量复杂地存在着；思考是一个过程，透过这个过程抉择一个行为。

符号互动理论对小组工作的启示：
1、人类的行为与互动是由“符号”及其意义而引起的，人类不是对外部刺激做出简单的反应，而是对刺激做出能动的反应，并且赋予新的社会意义。

2、人是在与他人的互动中实现人性化的，所以人类是互动过程的产物，只有与他人不断互动，人类才具有社会性和创造力。

3、互动中的人组成最优群体，只有充分发挥小组的作用，社会才能不断进步。

4、人类在互动的过程中积极地塑造着自己的行为，所以互动强调社会过程。

5、人类群体必须承认环境的影响并且自觉适应环境。

6、个人在小组中担任着各种不同的角色。

三、场域理论
代表人物：考夫卡
库尔特·考夫卡（Kurt Koffka）是美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。

考夫卡1886年3月18日生于德国柏林，在那里接受基础教育。

1903－1904年求学于爱丁堡大学，对科学和哲学产生强烈兴趣。

回到柏林后，师从C．斯顿夫（C．Stumpf）研究心理学，1909年获柏林大学哲学博士学位。

自1910年起，他同M．威特海默（M．Wertheimer）和W．苛勒（W．Kohler）
在德国法兰克福开始了长期的和创造性的合作，“似动”（apparentmovement）实验成为格式塔心理学的起点，他本人也成为格式塔学派三人小组中最多产的一个。

1911年，考夫卡受聘于吉森大学，一直工作到1924年。

第一次世界大战期间，他在精神病医院从事大脑损伤和失语症患者的研究工作。

战后，美国心理学界已模糊地意识到正在德国兴起的这一新学派，因而劝说考夫卡为美国《心理学公报》写一篇关于格式塔的论文。

这篇论文题为《知觉：格式塔理论导言》（Perception，an Introduction to Gestalt Theory，于1922年发表。

论文根据许多研究成果提出了一些基本概念。

1921年，考夫卡刊布《心理的发展》（Growth of Mind）一书，该书被德国和美国的发展心理学界誉为成功之作，它对改变机械学习和提倡顿悟学习起过促进作用。

自1924年起，考夫卡先后前往美国康奈尔大学、芝加哥大学和威斯康星大学任教，1927年被任命为美国史密斯学院心理学研究教授，主要从事知觉的实验研究。

1932年，考夫卡为了研究中亚人，曾随一个探险队进行调查工作。

在探险队得了回归热病，复元之后，他开始写作《格式塔心理学原理》（The Principle of Gestalt Psychology），该书由纽约哈考特－布雷斯－约万诺维奇公司于1935年出版。

这是一部意欲集格式塔心理学之大成的著作，但是极其难读，史界对此贬褒不一。

1941年11月22日，考夫卡卒于美国马萨诸塞州北安普顿。

勒温
勒温( Kurt Lewin，1890——1947),著名的完形心理学家，拓朴心理学（或位相心理学）的创始人。

由于其团体动力学独树一支的研究，他被誉为“实验社会心理学之父。

他的主要著作有：《人格的动力理论》、《拓扑心理学原理》、《对心理学理论的贡献》、《解决社会冲突》、《社会科学中的场论》等。

勒温生于德国波森省的莫基诺（今属波兰），先后受教于弗赖堡、慕尼黑、柏林等大学。

他曾与苛勒、考夫卡同学，1914年在斯图姆夫的指导下在柏林大学获哲学博土学位。

后在柏林大学任苛勒领导的心理学研究所助理，1922年任讲师，1926年任教授。

1932年赴美任斯坦福大学客座教授。

翌年，因反对纳粹迫害而移居美国，先在康乃尔大学任教两年，后任爱荷华大学儿童福利研究所儿童心理学教授。

1945年到麻省理工学院任团体动力学研究中心主任，兼加利福尼亚大学伯克莱分校和哈佛大学客座教授。

勒温的心理学研究活动可分为三个时期：（1）柏林时期（1921——1932），着重研究和分析学习和知觉的认知历程、个体动机和情绪的动力学等。

此时，他根据大量有关成人与儿童的实验，提出动机理论；（2）爱荷华大学时期（1935——1944），此时他的理论兴趣和研究重点集中在奖惩、冲突和社会影响等人际交往的过程，并对一些团体现象进行研究，如领导、社会气氛、团体标准和价值观念等。

其中一项重要成果，就是关于民主和专制条件下的儿童团体的研究；（3）麻省理工学院团体动力学研究中心时期（1945——1947），主要考察技术、经济、法律和政治对团体的社会约束，研究工业组织中的冲突和团体间的偏见与敌对行为等方面的问题。

理论内容：
场域理论是社会心理学的主要理论之一，是关于人类行为的一种概念模式，它起源于19世纪中叶的物理学概念。

总体而言是指人的每一个行动
均被行动所发生的场域所影响，而场域并非单指物理环境而言，也包括他人的行为以及与此相连的许多因素。

考夫卡认为，世界是心物的，经验世界与物理世界不一样。

观察者知觉现实的观念称作心理场（psychological field），被知觉的现实称作物理场（physical field）。

为了说明两者的关系，可用图1为例。

这是一种人们熟知的视错觉。

不论观察者对该图观看多长时间，线条似乎都是向内盘旋直到中心。

这种螺旋效应是观察者的知觉产物，属于心理场。

然而，如果观察者从A点开始，随着曲线前进360度，就又会回运到A；螺旋线原来都是圆周，这就是物理场。

由此可见，心理场与物理场之间并不存在——对应的关系，但是人类的心理活动却是两者结合而成的心物场，同样一把老式椅子，年迈的母亲视作珍品，它蕴含着一段历史，一个故事，而在时髦的儿子眼里，如同一堆破烂，它蕴含着在女友面前陷于尴尬处境的危机。

心物场含有自我（Ego）和环境（environment）的两极化，这两极的每一部分各有它自己的组织（organization）。

这种组织说明，自我不是欲望、态度、志向、需求等等的束捆，环境也不是各种感觉的镶嵌。

环境又可以分为地理环境和行为环境（geographicaland behavioural environments）两个方面。

地理环境就是现实的环境，行为环境是意想中的环境。

在考夫卡看来，行为产生于行为的环境，受行为环境的调节。

为此，他曾用一个生动的例子来说明这个问题：在一个冬日的傍晚，于风雪交加之中，有一男子骑马来到一家客栈。

他在铺天盖地的大雪中奔驰了数小时，大雪覆盖了一切道路和路标，由于找到这样一个安身之处而使他格外高兴。

店主诧异地到门口迎接这位陌生人，并问客从何来。

男子直指客栈外面的方向，店主用一种惊恐的语调说：“你是否知道你已经骑马穿过了康斯坦斯湖？”闻及此事，男子当即倒毙在店主脚下。

那么，该男子的行为发生于何种环境之中呢？考夫卡认为，在他骑马过湖时，地理环境毫无疑问是湖泊，而他的行为环境则是冰天雪地的平原。

倘若那个男子事先知道他要途经一个大湖，则他的行为环境就会发生很大的变化。

正因为他当时的行为环境是坚硬的平地，才在闻及他骑马穿过湖泊时大惊毙命。

所以，在考夫卡看来，行为受行为环境的调节。

但是，行为环境在受地理环境调节的同时，以自我为核心的心理场也在运作着，它表明有机体的心理活动是一个由自我一行为环境－地理环境等进行动力交互作用的场。

例如，一个动物受到某一障碍物的阻挡（地理环境），无法获得置于障碍物后面的食物（行为环境），在这样一种心物场中，自我的张力是明显的。

当顿悟使这个场获得重新组织时，也即当动物发现它可以绕过障碍物时，问题就得到了解决。

问题的解决使动物得到食物，同时清除了这一心物场中的张力。

这里，一个重要的内涵在于：动物在产生一个真正的心理问题之前，必须意识到这一问题情境的所有因素。

如果动物不知道障碍物后面有食物，即没有行为环境，问题就不会存在，因为产生不了心物场的张力；如果动物知道障碍物后面有食物，但它的自我没有这方面的欲望或需求，问题也不会存在，因为同样产生不了心物场的张力。

以此类推，地理环境也是如此。

勒温在界定他的场的概念时援引了爱因斯坦的定义：“场是相互依存事实的整体。

”[2]但是勒温的场主要是人的心理和行为场。

勒温所借用的是物理学场论的观念，也即他自己所说的把场论作为一种分析和处理问题的方法，勒温在这种观念和方法指导下的心理学研究和理论建构则是一种全新的创造。