数学教育心理学的理论基础课件-PPT

进入学习情境中的。
认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全对应的。
三、数学教学应是以完成“意义建构”为目标
自然的线 指的是生物的成长、物体的成熟，及心智的结构；
在这段期间内，维果斯基开始发行Verask这份文学刊物。
元认知：对认知的认知。
(3) 教学不能无视学习者的已有知识经验，应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长 新的知识经验。
加涅
• 加涅，美国教育心理学家， 1916年出生于美国马萨诸塞州北安 多弗。原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学 术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认 知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学 习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的 教学操作步骤。信息加工学的代表人物，1974年获桑代克教育心 理学奖，1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。
学习活动是由教师强制的，不是由学生决定的 其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的机械的、传统教 育的模式 学生只对告别刺激做出零碎反应，所学知识缺少个人意义
2、内在学习：依靠学生的内在驱动，充分开发潜能，达到 自我实现的学习。
打破了各种束缚人的清规戒律，自由地学他想学的任何课程，充分 发挥自己的创造力和想象力。（理想的大学是一种教育的退隐） 教育的作用在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使 人类潜能自动地得以实现。 自发的、自觉的、主动的、创造性的学习模式
可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性)
维果茨基认为学习是一种“社会建构”。
（4） 设计真实的任务。
应考虑到学习的目的、动机、态度等等
(1) 建构主义强调，学习者并不是空着脑袋
进入学习情境中的。
(3) 建构主义强调协作学习和交互式学习对学习内容的理解即对知识的建构起着关键的作用。
优选数学教育心理学的理论基础
可辨别性(新旧知识的可辨别性)
稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定 与清晰性）
有意义学习的心理机制
运用同化理论来解释有意义学习发生的机制 同化（assimilation） ：来自于生理学，其基本 含义是接纳、吸收、合并为自身的一部分
知识同化：把新观念纳入到学生已有的认知结构 中，使得已有的认知结构发生变化，形成新的认 知结构
三、数学教学应是以完成“意义建构”为目标
分为派生下位学习和相关下位学习
在其学术生涯的马后斯期，洛他（吸1收9入0了8～信息19加7工0心）理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的
学习理论。
（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；
（二）内在学习论
1、外在学习：单纯依靠强化和条件作用的学习。
罗杰斯的有意义学习和奥苏贝尔的有意义学习的区别：
（1）罗杰斯的有意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系； （2）奥苏伯尔的有意义学习则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理 智，而不涉及个人意义。
2、学生学习有两种分类方法：认知学习和经验学习、无 意义学习和有意义学习。认知学习和无意义学习、经验学 习和有意义学习是完全对应的。
• 其二、认知同化学习的分类；
• 其三、有意义学习；
•
奥苏伯尔根据学习的内容，把学习分为 机械学习和有意义学习。
根据学习的方式，把学习分为 接受学习和发现学习。
• 其四、教学原则：
逐渐分化原则、整体协调原则、先行组织者原则 （引入材料）
认知结构变量：
可利用性(学生认知结构中同化新知识的 有关观念的可利用性)
认知结构是学习者先期获得的知识的内容和组织。 认知结构中的观念是按照网络层次结构构成 处于上层的、概括水平高的观念叫上位观念 处于下层的叫下位观念
知识同化的三种模式 (4) 建构主义特别注重对学习环 境的设计,为学习者提供充分的资源,使其积极主动地进行知识意义的建构。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造
它还指出：
学习不是被动接受外界的支配； 学习的状况，除了了解学习结果外，更要深入到学习
者的内部思维过程去考察分析，作出判断； 应考虑到学习的目的、动机、态度等等
两道数学题
•
例1、
已知： 1 1999 x
1 ,求x 1999 x1
。
x1
• 例2、若x，y是实数，且 y= x24 4x2 ， x2
求 log (x y) 的值。 2
注：学生解决问题有两种主要方式：尝试错误式和顿悟式。
3、认知结构学习论。
• 1）基本要点： • 2）认知结构学习论的三个核心成分： 注：认知：是指人认识外界事物的过程。
Hale Waihona Puke 4、认知同化论• 1）认知同化论：
• 2）认知同化论的基本要义：
• 其一、认知结构在学习中起着决定作用；
记忆分为工作记忆 与长期记忆
感
工
长
输入
觉
作
期
缓
冲
记
记
器
忆
忆
输出
加涅的信息加工论
所有被大脑接收的新信息都要进入工作记忆，按照需要， 与长期记忆中的信息一起作处理，组成新的意义。然后， 或是送入长期记忆保存起来，或是输出后遗忘掉。
长期记忆中的信息都是通过工作记忆加工、编码后保存 的。
工作记忆：信息保留时间短，容量非常有限，实时加工时仅 能处理7±2个组块 长期记忆：保存知识的时间长，且容量极大
二、罗杰斯的学习理论
（一）教学目标观
1、教育理想 罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割 的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教 育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇 一体”的“完人”或“功能完善者”。 2、教育目标 在瞬息万变的当代社会，学会适应这种变化是确立教育目 标的唯一依据，因此，教育的目标在于促进学生的发展， 使他们成为能够适应变化、知道如何学习的自由人。
• 他们从两方面来解释顿悟产生的原因：一方面强调刺 激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时， 强调整个问题情境要能让动物直接感知到；另一方面 假定心本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。
“格式塔”理论
“格式塔”—“完形”—整体
知觉起源于整体。知识的整体大于局部之和，学习不 能光靠小步子操作性练习的积累。 学习是大脑的“顿悟”（领悟）。 达到顿悟的基本条件和方法，是整体即“格式塔”的 组织和再组，形成结构和原理。
认知学习的大部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心 智而不涉及感情或个人意义，与完人无关，是一种无意义学习。
经验学习以学生的经验生长为中心，学生的学习自发主动性，与学 生的愿望、兴趣和需要有机地结合，因而能有效地促进个体的发展， 必然是有意义的学习。
1913年，惠特海默发表了《关于运动知觉的实验研究》一文，格式塔心理学正式诞生，法兰克福大学成为当时格式塔心理学的研究基 地，苛勒、考夫卡成为格式塔心理学的主干力量。
马斯洛：自我实现理论 罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；
注：认知：是指人认识外界事物的过程。
学生只对告别刺激做出零碎反应，所学知识缺少个人意义
众所周知，一个数学概念的提出，一个数学命题的发现和证明，往往是数学家经过长期艰苦探索得来的。
马斯洛指出，我们不仅要看到人是什么，而且更应该看到人可能成为什么；
分为派生下位学习和相关下位学习
• 上位学习：
• 新学习的观念在原有观念的基础上形成了包容度更高 的命题
（二）有意义的自由学习观
1、有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是 是一种使个体的行为、情感、态度及个性发生重大变化的 学习。有意义学习有如下四大特征：
（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中； （2）自动自发：学习者受内在愿望驱动去探索和发现事件的意义； （3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展； （4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成 等。因为学生自己最清楚学习是否满足了自己的需要，是否有助于导 致他想要知道的东西。
•
•
加涅于2002年4月28日去世，享年85岁.
5、信息加工论
信息加工理论将人的智力与计算机的工作原理作一个类比，以信息处理过程中的 要素及关键阶段来解释智力的复杂行为，其中主要是：
信息的感知、选择和接收， 信息的加工编码，存储， 信息的提取恢复。
。 特别是，它提出了记忆的概念，提供了分析思维过程、机制的基本工具
”因此，马斯洛将自我实现作为教育的终极目标，教育的根本目标在于开发潜能，完美人性，完善人格，成为世界公民。
(1) 建构主义强调，学习者并不是空着脑袋
• 下位学习： 二、数学教学应“重视知识发生过程的教学”
进入学习情境中的。
• 原有知识的概括水平高于新学习的知识 就是个体不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的过程。
在1925年到1934年之间，维果斯基聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域的年轻科学家一起工作。
原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。
分为派生下位学习和相关下位学习 建构主义的数学教育理论
自然的线 指的是生物的成长、物体的成熟，及心智的结构；
(1) 建构主义强调，学习者并不是空着脑袋
• 并列学习： • 既非类属、又非总括，但都具有某种共同的本质特征
先行组织者（Advance organizer）
定义：先于学习任务本身呈现的一种引导性 资料，它的抽象、概括和综合水平高于学习 任务，并且与认知结构中原有的观念和新的 学习任务相关联。
目的：是为新知识提供观念上的固定点（认 知结构中可同化新知识的有关观念 ），增加 新旧知识之间的可辨别性，充当新旧知识联 系的桥梁 ，促进学习迁移。
•
元认知：对认知的认知。是个体对本身的认知历程、
•
结果等的认知。
三、对认知主义数学教育心理理论的反思
• 学生解决问题有两种主要方式，即尝试错误式和顿悟式。
第三节、基于人本主义的数学教育心理理论
一、马斯洛的学习理论
马斯洛对教育问题的关注，主要体现在两个方面：教育目标 是什么？怎样实现教育目标？ （一）教育目标论 马斯洛从性善论出发，认为人具有一种与生俱来的积极向 善的潜能。马斯洛指出，我们不仅要看到人是什么，而且 更应该看到人可能成为什么；不仅要看到人的表面和现象， 而且要看到人的潜能和内在价值。“一个人能够成为什么， 他就必须成为什么。”因此，马斯洛将自我实现作为教育 的终极目标，教育的根本目标在于开发潜能，完美人性， 完善人格，成为世界公民。
这些特点都要求信息存储时必须实现条理化，以结构的 方式组织知识，适应思维作信息加工、存储和提取的需要， 提高处理的效果。
二、基于认知主义的数学教育观。
• 数学认知结构：就是学生头脑中的数学知识被学生按 照他自己理解的深广度，结合自己的感觉、知觉、记 忆、思维、联想等认知特点，组合成的一个具有内部 规律的整体结构。
2、学习的顿悟说。
• 苛勒的黑猩猩实验
“接竿问题”实验
“叠箱问题”实验
格式塔心理学家的顿悟说
• 格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间 逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。格式塔 心理学家苛勒的黑猩猩接棒实验证实了这一思想。
• 格式塔心理学家认为学习就是知觉的重新组织。这种 知觉经验变化的过程不是渐进的尝试错误过程，而是 突然领悟的，所以格式塔的学习论又称顿悟说。
数学教育心理学的理论基础
优选数学教育心理学的理论基础
苛勒
• 苛勒(1887-1967)德国著名的心理学家，格式塔心理学 的创始人之一。
• 1913年，惠特海默发表了《关于运动知觉的实验研究》一文，格 式塔心理学正式诞生，法兰克福大学成为当时格式塔心理学的研 究基地，苛勒、考夫卡成为格式塔心理学的主干力量。
格式塔心理学家认为学习就是知觉的重新组织。
第四节、基于建构主义的数学教育心理理论
马斯洛指出，我们不仅要看到人是什么，而且更应该看到人可能成为什么；
给学生的数学学习以适度的指导。
建构主义理论的发展渊源
因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的“完人”或“功能完善者”。
数学教育心理学的理论基础
• 1、认知主义的数学学习观。 • 2、认知主义的数学课程观。
• 3、认知主义的数学教学观。
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第一、教师与学生是教学的双主体。
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第二、
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第三、 认知策略、元认知
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第四、提倡“问题解决”。
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《标准》提倡：问题情境-----建立模型----解释、应用与拓展。
• 第五、
• 注：认知：是指人认识外界事物的过程。