基于“语用”立场的古诗教学探索

基于“语用”立场的古诗教学探索
【摘要】在古诗的教学实践中，更应该回归语文之本位，以“语用”为起点和终点，淡化但兼顾符合学情、生情时宜的人文渗透，做好古诗的教学，达到古诗课堂教学的实用性、延展性、高效性、服务性。

【关键字】语用立场古诗教学常态板块学法模式
古诗，是中国文学的一朵奇葩，是有几千年历史的文化标志。

古代诗人以凝练的语言高度集中地向人类描述当时人们社会生活的精神世界，抒发当时人们的思想情感，反映当时的人文世界。

作为语文教师，必须珍视这一份厚重的历史文化遗产，认真钻研，激发学生的学习兴趣，有效地让小学生传承传统经典文化。

鉴于小学生的年龄特征，心理特质、生活阅历、经验积累等因素的影响，教古诗和学古诗成了“两头”难；而许多专家、学者对古诗背后人文方面精妙的鉴赏、解读让不少教师折服，于是，公开做课的教师们也总在古诗课堂教学中展示如何带领学生感受古诗文化背后的情怀与底蕴，这样的高起点不仅置古诗教学于难守难攻的“高地”之上，也违背了以生为本、以运用为本的语文学习目的。

我认为，在古诗的教学实践中，更应该回归语文之本位，以“语用”为起点和终点，淡化但兼顾符合学情、生情时宜的人文渗透，做好古诗的教学，达到古诗课堂教学的实用性、延展性、高效性、服务性。

一、古诗教学常态化——实用性
此“常态”非彼“常态”。

由于古诗教学的“两头”难，许多语文教师进行古诗常态教学的“彼”常态表现为：
（一）教诗人：诗人姓甚名谁，哪个朝代。

（二）教诗意：解题读诗，逐句分析。

（三）教中心：告知情感，抄写表达。

受应试的影响，教师认为既然古诗难教难学，不如避“难”就易，直接“填鸭”，反正“诗、诗意、表达”是必考三要素，完成教学任务直接转化为完成考试任务。

所以，过往的古诗教学成了常态的“填鸭式”教学，甚至许多阅读教学模式不断创新，古诗教学的“嚼烂喂食”法还惯用至今，蔚然成风。

那么“此”常态是如何呢？首先，老师们对古诗教学应有一颗平常心。

凡事有因果，“难”为“果”，“因”为何？既“难”之，则思之，则化之。

其次，老师们应有一颗“本位”心。

我们应将古诗教学放在整个语文教学中去学习，去思考，去探索。

中学特级教师王立根老师说：“语文教师的作用就是帮助学生学会听、说、读、写，谁给学生提供的听、说、读、写的机会多，谁就是好老师。

”也就是说，古诗教学就应该从常态的听、说、读、写四个方面入手进行教学。

教师带上这样一种思想理念构建的常态课堂，就可以扎扎实实地为实现语言文字的工具性服务。

再而，老师们应有一颗“包融”心。

语文不只有工具性，还有人文性。

“包”即包容，允许学生在领悟诗意、体悟情感时存在不解和上升空间。

《小学语文课程标准》的课程目标中对古诗教学的要求为：诵读浅近、优秀的古诗，以诵读想像为主，逐步实现理解或领悟内容，走进或深入体验情感，分阶段背诵一定数目的诗文。

而学生个体学习差异性将导致目标达成时不同程度的悬殊落差。

因而，教师的包容就体现了人之常情，师之常态。

“融”则理解为融化、消融，这比包容更进一步。

古诗教学中让学生远离背景，体会人物内心、情感是难中之难。

如教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗中，体会两位友人的深情是难点。

怎样消融、化解呢？教师先让学生找出诗中哪些字词最能让你感受到真情；接着，通过讲述他们的故事进一步体会“故人”的情谊；而后教师让学生从故事中提炼语言练习句式——说一说：“他们曾经一起，一起，一起……而如今天各一方，他们将独自，独自，独自……”最后教师再指导学生带着自己的理解进行朗读体悟，孩子们很自然地融入到作者的情感世界中去。

“融”的方法与技巧，需要教师不断学习，研读教材，只有这样才能更好的发现解决问题的有效途径。

其实，以师者自身来说，提高自身素养也是一“难”。

但在一次次深入研读古诗教材，一次次思考古诗与语文的关系，一次次大胆尝试古诗教学之后，我们会发现古诗教学“当自强”，强大了自我，博大了胸襟，才能更好地“包融”。

二、古诗教学板块化——延展性
“板块”式教学最早由著名特级教师余映潮老师提出。

所谓“板块”教学，就是将一节课或一篇课文的教学内容及教学过程分为几个明显的、彼此间又有密切关联的教学“板块”，即教学过程、教学内容呈板块状并列而又一步一步地逐层深入。

（摘录）如今，“板块”式教学被广用于小、初、高各个学科中。

由此我们也可思考，让板块教学服务于我们的古诗教学，使之更具延展性。

由于我们选定的古诗教材不同，面对的教学对象学段不同，教师自身对古诗教材的解读不同，教学思路、设计理念不同，古诗教学的“板块”自然会异彩纷呈。

我们应该根据学生的特点，教材的目标，教师的自身情况以及教学的规律来设计板块。

（一）板块的“取”和“舍”。

一首古诗的学习涉及的语文教学目标其实很多，识字、解诗、朗读、描述画面、展开想像、体会情感……但四十分钟的课堂须有效学习，适当舍弃，而非面面俱到。

如：教学人教版三上古诗《饮湖上初晴后雨》中，教师确定目标后，以“读”为主要手段设计教学板块：识字读题——初读全诗——理解品读——创境诵读。

这个教学流程取了语文教学中的“听、说、读”的训练，舍了“写”的能力培养；取了“读”之“重”，舍了教师讲解之“繁”以及学生理解复述诗意之“繁”。

第一板块“识字读题”符合中低年级教学规律，通过读进行拼音识字教学；第二板块“初读全诗”不仅要求读准字音，还指导读出诗之节奏韵律美；第三板块“理解品读”通过品读对“水光潋滟”（浓抹)与“山色空蒙”（淡妆）进行巧妙联系，让学生理解诗意展开想像，感受画面之美；第四板块“创境诵读”则借助多媒体视频、音频创设情境指导学生读出感情。

可以说，这样以“读”为主的四个板块，设计构建了一节清新明快、简洁流畅的古诗课堂。

（二）板块的“面”和“点”。

语文教学注重点面结合，古诗教学亦是如此，不能泛泛而谈，只做“面”的功夫，也不能处处生花，做太多“点”的教学。

在对《泊船瓜洲》进行板块设计时，我定下了以下五个板块：（1）回忆旧知，导入新课；（2)初读古诗，整体感知；（3）走进作者，了解背景；（4）精读古诗，体会情感；（5）拓展延伸，积累升华。

显然，第（1）、（2）、（5）板块即古诗教学的“面”，而第（3）、（4）板块更深入古诗教学的“点”。

在第（4）板块中，我让学生联系作者写作背景，抓住两个“点”，实现诗的精读、情的意会。

第一个“点”为：一、二行诗中的一对近义词——“间”、“隔”，引发“这滚滚长江水，这重重高山隔开了什么？”的思考，第二个“点”为：三、四行诗中“又绿”，引发“春风可以又绿江南岸，而诗人能又回江南吗？”的思考。

这两个“点”的思考渐进地敲击着、碰撞着学生的心，推动着、触发着学生的情。

板块设计中点面的有效结合，如浩瀚的夜空中皎洁的月色与璀璨的启明星交辉相衬、熠熠生息，却“相看两不厌”。

（三）板块的“动”与“静”。

人教版一年级下册《小池》富有童趣，是初入学的一年级学生接触的为数不多的古诗，教师进行的可谓古诗教学的“启蒙工作”。

根据诗的特点，学生的认知特点，古诗教学应多在兴趣培养上下功夫。

而“动静”交错的板块是行之有效的。

教师利用音乐、图片让学生根据所听、所见诵读学过的春季的诗：如，《春晓》、《村居》，而后又用音乐、图片引导学生走近新课——一首描写夏天的古诗《小池》。

在律动的音乐，生动的图片中，在视听交流中，教师完成了“温故知新、谈话揭题“的第一版块。

接着，第二板块“初读感知，趣味识字”，以静为主，点缀些许识字中的趣味互动。

而后，第三板块“创设意境、品读感悟”，以思考之“静”、感受之“静”为基础，引出读之“律动”——（与老师配合读，读出诗的节奏）、说之“互动”——（与文本对话，展开想象），画面之“生动”——（提起画笔，截取喜欢的画面画一画讲一讲）。

最后一个板块“余味延伸、积累巩固”，教师又以“周末和爸爸妈妈一起到小池边玩一玩，看一看，再说一说你见过的最美的小池是什么样的？”为话题进行课外说话练习，留给学生静心“反刍”的空间，巩固提升的平台。

（四）板块的“量”与“序”。

由于课堂教学的时间有限，知识的难易程度不同，学生个体的能力差异，一节课设计的板块最好不超过五个。

“量”太少，板块则太单一，不灵动，内容则不丰富，不饱满；“量”太多，板块过于繁杂，不易整合、操作、落实，内容过多易流于表面与形式。

因此，我们设计古诗板块也应注意优化板块，调控适当的“量”。

余映潮老师提出的板块式教学十分注重层递式逻辑关系，这十分符合“教”与“学”的规律、原则。

同理，我得到启发，古诗教学中的板块也应是独立而富有联系的，它们需要遵循层次递进的原则。

三、古诗教学学法化——高效性
潘新和教授主张“表现本位说”，他认为以人为本，以生为本，在语文教学中则是以“言语生命”为本。

作为语文教师，怎样将以人为本、以生为本、以“言语生命”为本的理念整合体现于课堂教学之中呢？这不禁引起了我的思考。

读教材，想设计时，我总是在想：这篇课文亦或古诗，学生想学到什么？要让学生学到什么？想明白了“学什么”的问题，就解决了“教什么”的问题。

古诗教学的“教”仍然是旨在“不教”，要让学生“自能读书，自能作文”。

之前提到的“填鸭式”古诗教学显然是“授之以鱼”，而现在我们更应思考的是“授之以渔”，即言语的方法与技巧。

以往学生在古诗学习中学到了什么？答案是：学到了一首诗，学到了这首诗的相关注释、诗意、中心表达。

那么我们现在应该让学生在古诗学习中学到什么？答案是学到学习古诗的方法。

（一）查找探究法。

古诗须预习，教会学生使用便捷的网络、相关的书籍查找资料，探究困惑问题；古诗也须复习，常读常新，读后有思考时这个办法依然很管用。

学生在自学中利用工具学习不仅是一种良好的习惯，更是一种方法与态度。

尤其是中高学段的学生，通过这一途径可以解决许多问题，促进有效课堂的生成。

如：教学《乡村四月》，教师介绍作者翁卷时问学生：“卷”该读“juǎn”还是“juàn”？并启发学生以古人的“名”与“字”入手查找资料解决问题。

学生通过查找探究，发现古人的“名”与“字”一般存在语文相近、语义相对两种关系。

翁卷字“灵舒”，（舒展之意），名卷（卷起之意），“名”与“字”语义相对，故读音为“juǎn”。

这个学习的收获让学生视为至宝。

（二）朗读背诵法。

读是阅读课堂教学的生命；古语说的好：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。

”朗读成诵是小学语文古诗的主要学习方法，让唐诗家弦户诵是我们小学古诗教学的一大目标。

低年级学段，学生初学古诗，教师可用不同形式的“读”激发学生对古诗的兴趣。

如：小老师带读，这个主法解决了读中学拼音、识生字的问题，教师可引导学生从小老师的导读中学习、模仿，还可引导学生从中发现问题，防微杜渐；而小老师教的质量不断提升就体现了学生由“不会”到“会”，由“不对”到“对”，由“不美”到“美”的学习过程和效果。

再如，师生配合读。

在教学《饮湖上初晴后雨》时，教师在让学生“初读全诗，整体感受”的板块中为了让学生学会有节奏地读古诗，设计了师生配合、交换读的环节，老师读一、三行，学生跟着老师的节奏读二、四行，然后老师提出学生读一、三行，老师跟着读二、四行的交换互动，解决了读出古诗节奏韵律美的难题。

（三）对比、归类法。

学习语文、学习古诗都不能目光狭隘，就文学文，就诗学诗；而应该把它当成文海中一枚贝壳来看待，既而将这一枚贝壳放到文海中与众多“贝壳”进行对比、归类，实现古诗的触类旁通，灵动举反。

小学阶段的古诗大致可归纳为；思乡类、送别类、山水类、咏物言志类。

在常态的阅读教学中，我们也该有意识的渗透古诗的归类和比较。

一位老师在教学苏教版实验教材
第七册的《但愿人长久》中，先出示一幅“圆月高挂”的幻灯图片，与学生谈话：你联想到什么？你会背诵哪些写月亮的古诗词？学生背诵了李白的《古朗月行》、《静夜思》，张继的《枫桥夜泊》，白居易的《村夜》，而后教师引入苏轼的《水调歌头·明月几时有》导入新课《但愿人长久》。

虽说这是一个阅读课文的教学片段，但这位老师的揭题谈话中已将“写月亮的古诗词”进行了归类，对学生认知的“古诗板块”进行了梳理，并有意识地让学生记住“写月亮的古诗词”板块。

再如《泊船瓜洲》教学中教师同样用对比、归类的办法让学生学有所获。

在第（5）版块“拓展延伸，升华情感”的教学实施中，教师让学生回忆：明月常常寄托着浓浓的思乡之情，还有哪位古代诗人用月亮做为思乡载体？学生回答：“露从今夜白，月是故乡明”、“举头望明月，低头思故乡”（李白）……学生朗读后，教师又换了个角度问道：那么还有哪些景物也像月亮一样承载了思乡之情呢？而后出示幻灯：“人言落日是天涯，望及天涯不见家。

”（李觏）……这一板块的教学，显然通过对比、归类达到积累、提炼的作用，并让学生对古诗这种特定“言语”本身的载体要素有了认知、意会的意识。

（四）联系、想象法。

语文教学离不开联系生活实际，联系已有认知、联系课内课外，古诗教学亦是如此，贵在借鉴。

而想象学习法更能增加语文教学，尤其是古诗学习的“情”和“趣”。

如：“草铺横野”、“笛弄晚风”的画面意境想象，“无雨张伞”、“遮头”“使风”的对话想象，“临发开封”的动作、心理、神态的想象，等等，都可以成为想象的“点”，情趣的突破口。

（五）读写迁移法。

古诗教学也应读写结合，让学生从读中学会言语表达，迁移到写作之中。

如：古诗借景抒情，借物言志，借物寓理等等这些常用写法以及比喻、拟人、反问、夸张的常用手法就能对学生的写作有所启发，并参照学习。

故，古诗中也可穿插同类文章对照学习表达方法、写作方法，以指导学生在写作中学会立意，学会选材，学会表情达意。

言语应服务于它背后的生命，言语的使用也必将为其本质生命彰显色彩尽力，言语的方法与技巧的掌握为生命的意义及存在的价值给予提升的无限空间！
四、古诗教学模式化——服务性
板快是组成模式的重要部件，它不是一成不变的，可以因课优化组合。

在板块的不同组合的基础上，我们可以提炼出适合于小学语文古诗教学的模式。

这样
的模式充当着精典字帖的作用，服务同侪，让实施古诗教学的老师可以临摹使用，更在此基础上实验、创新。

一般情况下，低年级古诗教学可借鉴的模式如：
1、情境导入，识字解题；
2、感知整体，学会读诗；
3、趣味引导，理解画面；
4、联系生活，初获体验。

中高年级许多古诗教学可借鉴的模式如：
1、复习旧知，导入新诗；
2、初读全诗、整体感知；
3、对比学习，呈现画面；
4、感悟诗情，拓展延伸。

循着“导入——初读——品读——总结“的基础教学的模式，教师可有机组合板块设计，让我们常态中的古诗教学“平静”、“冷静”地进行，以“不变”应“万变”。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

”古诗教学的研究与实践之路还很漫长，旨在留下脚印，自我反思，引发他人争议，深入探索必能走得更加踏实有力。