思想道德修养与法律基础课三位一体教学模式的探索

[摘要]知与行的统一，一直以来都是“思想道德修养与法律基础”课教学追求的核心目标。

鉴于知行统一的过程，“思想道德修养与法律基础”课从观念认知、情感体验、行为养成等三方面开展理论教学、实验教学与实践教学，并将三种教学方式有机结合，形成三位一体教学模式，实现“真知”“真行”“真信”的统一，展现人类真善美的价值追求。

[关键词]“思想道德修养与法律基础”课；理论教学；实验教学；实践教学
“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）是一门理论性和实践性都很强的课程，它致力于培养学生的知行统一。

为实现这一目标，高校“基础”课教学改革在理论教学和实践教学等方面进行了探索。

然而，知行统一的过程是一个多维度的复杂过程，“基础”课教学不仅要着力于观念认知与行为养成，同时还要借助于注重情景感知和情感体验的实验教学，将三者结合起来，也就是说，“基础”课应将理论教学、实验教学和实践教学有机结合，形成三位一体教学模式。

从实践与认识的发展路向促成“真知”“真行”“真信”，最终实现真正的知行统一。

一、理论教学
“基础”课理论教学，是指“基础”课教材所包含的基本概念、基本理论和基本观点的教学，它致力于解决学生的认知问题，服务于由知识到观念的深层次转型。

理论教学主要采用微课教学，以线上线下相结合的方式进行。

（一）微课教学
随着“微时代”的来临，“基础”课的教学手段和学习方式发生了“微”变，伴随这种“微”变应运而生了一种新的教学方式——微课教学。

所谓微课教学，
就是“基础”课教师以微视频（5—10分钟）为载体，以网络教育为呈现方式，整合教学资源，阐释或演绎“基础”课教材依据课程逻辑所切割的主要知识点或重难点问题的教学活动。

它肩负着传递知识与信息的使命，能使学生跨越课堂教学的时空限定，依据各自不同的学习要求和学习节奏进行在线或移动的自助式学习，从而了解、掌握“基础”课的相关概念、理论和观点。

正是这一使命，促使微课教学逐步成为“基础”课理论教学的主力军，也成为“基础”课实验教学和实践教学的先锋，为实验教学提供了理论知识铺垫。

（二）线上互动
“基础”课理论教学的线上部分并没有止步于知识与信息的单向度传递，它也为“基础”课教师与学生提供了双向互动平台——线上互动。

线上互动是指“基础”课教师与学生通过教学平台以问题为主导进行沟通与交流，其目的是解除学生困惑，推进知识与信息内化吸收。

由于问题主导方向不同，线上互动可分为两种类型：一是巩固型互动，即“基础”课教师针对微课教学中的知识点和问题设计一些尽可能科学、合理的问题，它们要既是学生心中的疑问，又能引导学生进行更深入的思考，由学生在微课学习之后进行解答，再由“基础”课教师给出客观评价与建议，学生正是通过这种互动，检验微课学习效果，达到巩固已学知识与信息的目的；二是解惑型互动，即学生通过“基础”课教学平台，将自己对于知识点本身的困惑或相关问题进行提问，由“基础”课教师及时在线互动，以达到帮助学生答疑解惑的目的。

（三）线下讨论
虽然“基础”课教学要紧随信息技术改革的步伐，运用微课教学和线上互动等线上教学方式，但是线下教学仍是其不可或缺的理论教学环节。

鉴于此，“基础”课理论教学配合微课教学和线上互动的教学特点设置了线下讨论环节。

线下讨论承袭了课堂教学的形式，但是教学方式却由讲授为主转向讨论为主，也就是“基础”课教师根据教材中的重点、难点问题以及互动环节存在较多疑问的问题设计讨论主题，由教师积极引导，学生准备材料，进行讨论学习。

在这一环节，学生不仅可以通过准备材料和讨论加深对“基础”课知识点的理解，也可以从中
锻炼分工合作、分析解决问题、语言表达等能力，同时，还可以将微课教学中切割的相关知识点或者线上互动存在的相关问题，依据“基础”课知识体系内在的关联性，融入到讨论主题，使其在讨论中呈现出完整的知识体系，弥补线上教学知识点碎片化的不足。

二、实验教学
“基础”课实验教学，是指“基础”课教师借助现代信息技术，创设虚拟德育情景，演绎精选德育案例，以供学生在人机互动之中产生情感体认的教学。

[1]实验教学旨在培养学生对理论教学中所获得认知的情感体验与认同。

（一）情景模拟
情景模拟，是指由专业人员根据“基础”课教师的要求，借助于专门研发实验教学软件系统的平台，研发设计出具有理论性、趣味性的德育情景。

德育情景并非随意虚拟，它要以教学知识为指向，围绕教材中的重难点问题、学生成长问题，以学生已有的知识结构为参考，精选针对性较强、情节较复杂、冲突性较大且适于情景化的案例进行情景模拟，如此模拟设计出的德育情景才可能同时兼备理论性与趣味性。

这两个特征不可偏颇，如若偏颇理论性，则可能导致情景模拟枯燥乏味，难以吸引学生投入其中受其熏陶；如果偏颇趣味性，则可能导致情景模式失去核心价值，难以启发、引导学生领会其中所蕴含的道理。

（二）游戏互动
游戏互动，是指学生进入模拟的德育情景，通过角色扮演或者人机对话等方式推动德育情景的演绎与发展，整个过程就如同是一场互动游戏。

游戏互动贯穿学生参与“基础”课实验教学的全过程，并成为整个实验教学的核心环节。

在游戏互动中，学生可以展现个体的自主性，凭借个人真实想法进行自主选择、转换角色，直观自己的行为结果及影响，形成多方位的情感体验。

为了保障学生自主
性的发挥，“基础”课教师根据学生思想道德素质参差不齐、行为处事方式不尽相同等特点，设计多种人物角色和德育情景模式以供选择，并根据各个人物角色和德育情景模式设置任务、答题晋级等多种互动环节，与此同时，“基础”课教师也可以通过这些互动环节中学生的行为表现，给予及时、科学、合理的引导。

“基础”课教师与学生正是在这种游戏互动中完成教与学。

（三）体悟强化
体悟强化，是指“基础”课教师引导学生强化由德育情景和游戏互动所产生的合理的情感体验和体悟，从而促使学生在社会生活中自觉自愿地作出正确的行为选择。

体悟强化是整个“基础”课实验教学的落脚点，主要从三个方面开展：一是奖励强化，即学生在游戏互动中较好地完成任务或答题时，实验系统以精彩的小动画给予表扬，以此强化其正面体悟；二是指引强化，即“基础”课教师通过后台关注学生在游戏互动中的行为表现，了解学生真实的想法与见解，借助实验平台给予隐性指引，促进正向选择和积极行为的发生，以此达到强化效果；三是自省强化，即要求学生在实验课之后，结合游戏互动撰写实验报告，以此省察自身的行为得失，发挥强化作用。

三、实践教学
“基础”课实践教学，是指“基础”课教师指引学生参与实践课题，使其在实践中养成良好的行为习惯。

实践教学以生活化的教材赋予学生思想道德认知与情感体悟，着力于解决学生的行为养成问题。

（一）项目申报与立项
社会实践是实践教学的重要内容，但并非所有的社会实践都能为“基础”课实践教学所选用。

鉴于此，“基础”课实践教学设置了实践项目申报与立项环节，即由“基础”课教学团队拟定实践项目指南，由学生自行组织填写项目申报表，
再由教学团队评估其可行性与价值，给予可操作且有价值的项目立项资助。

这一环节的设置，不仅可以辅助学生筛选恰当的社会实践项目，而且可以提高学生理论学习的自主性和能力，因为“基础”课实践项目的有效开展总是需要一定的理论作为支撑，学生要成功立项，高效地完成实践项目，就需要提前做好相关的理论准备工作，一定意义上提高了学生理论学习的自主性和能力。

（二）实地考察与调研
学生在“基础”课教学团队的指引下成功立项后，需要进行实地考察与调研环节，即学生到预定的实践地点进行观察、调查等实践活动。

该环节的教学方向主要有两个：一是以知情化行，即“基础”课教师指导学生将理论教学与实验教学中所获得的认知与情感体验转化为社会生活中的实践行为，并通过社会实践对其进行检验；二是以行生知情，良好行为习惯的养成并非是实地考察与调研的最终目的，正如伽达默尔说：“一切实践的最终含义就是超越实践本身。

”[2]基于此，“基础”课教师要指导学生在社会实践经验中衍生新的认知与情感体验，拓展或完善学生的思想道德观念体系。

（三）成果总结与宣讲
考虑到“基础”课实践教学影响的深刻性和广泛性，“基础”课教学团队设置了成果总结与宣讲环节，即在社会实践结束后，学生要提交实践报告或调研成果，并进行成果汇报，而后由“基础”课教学团队对其进行评比，对表现突出、成果出色的实践团队给予表彰和奖励，这一定程度上有助于加深“基础”课实践教学对学生的影响。

另外，对于优秀的实践团队或者个人可以将其吸收到“基础”课宣传教育队伍中，安排他们到新生的“基础”课上进行宣讲，分享其亲身感受和体验，使新生受到熏陶和感染，扩大“基础”课实践教学影响的范围。

四、“基础”课三位一体教学模式
“基础”课的理论教学主要以理论知识解决学生的认知问题，实验教学主要以德育情景触发学生的情感认同，实践教学主要以社会实践培养学生的行为习惯，三者环环相扣，以不同的路向共同致力于学生的知行统一，兼顾到马克思所说的“思想力求成为现实”与“现实本身应当力求趋向思想”[3]。

在理论教学、实验教学与实践教学三位一体的过程中，不断地展现着人类真善美的价值追求。

（一）知——行——真知，体现了“真”
由于人的实践能力是有限的，所以人往往从他人的实践经验中获得认知，然而这样的认知未必是真知，只有当人们按照已获得的认知去“行”，并经过“行”的检验才能成为真知。

在“基础”课中，学生同样如此，例如：学生通过第五章第二节“职业道德”的理论学习获得了爱岗敬业、服务群众的相关认知，在实验教学“阿欧职业轶事”中产生救死扶伤、服务患者的认知和行为的情感体验，而后在社会实践中将这些认知与情感体验以自觉或不自觉的行为表现出来，这才表示学生获得了有关社会公德的真知。

其实学生获得“基础”课真知的过程，也展示了学生对人类共同价值取向“真”的追求，所谓“真”是人们对于客观事物及其规律的正确反映。

[4]它不仅让学生能够形成“基础”课的正确认识，而且能保证学生社会实践的合规律性，为学生思想道德的善与美提供判断标准。

（二）行——真知——真行，体现了“善”
人的认知主要来自于两种途径：直接经验和间接经验，而“一切真知都是从直接经验发源的”[5]。

学生可以从实践教学的实践行为中获得有关“基础”课的真知，然而获得真知并不代表能够真行，即持之以恒地作出与真知相符合的行为。

因为人的行为除了受真知指导以外，还受已有认知和情感体验等影响，一旦它们发生矛盾或者对立都可能影响行为的发生。

例如：学生在偶然的助人行为中获得了关于“助人为乐”的真知，然而“老人摔倒扶不起”“好心司机反被冤”等一系列的负面新闻却使其产生了抵触助人的情感体验，因此不敢助人。

如若要让学生将助人为乐付之真行，“基础”课教师则还需从理论教学中引导学生形成与“助人为乐”同向性的认知，以解除来自已有认知的阻碍，从实验教学中强化学生对“助人为乐”的情感体验，以抵制负面情感体验的侵蚀，由此而促使学生
产生助人为乐的需求。

当学生将这一需求落实到真行时，则实现了对“善”的把握，即客体属性满足主体的需要，体现了合目的性。

（三）真知——真行——真信，体现了“美”
“基础”课教学致力于学生达到知行统一的境界，该境界的最高层次不仅要求学生做到真知、真行，还要做到真信，即个人自觉地对真知与真行所蕴含的“真”与“善”产生坚定不移的信仰和强烈的责任意识。

真信是在“基础”课理论教学、实验教学和实践教学多维度作用下，经历了从真知到真行的多次反复而形成的，它一旦形成就会成为真知与真行的内在动力，使其摆脱外在的束缚与约束，推动学生自觉自愿地追求真知、落实真行，并且感觉乐在其中、乐此不疲。

真知——真行——真信不仅融合了“真”与“善”的追求，而且体现了对“美”的追求，即“真”与“善”的和谐统一引起学生自身情感上的愉悦，体现了合感受性。

参考文献：
[1]罗石,曾润梅,刘亚君.思想政治理论课情境教学模拟实验的探索与实践[J].思想理论教育导刊，2013，（1）.
[2][德]伽达默尔.赞美理论[M].上海：三联书店，1988：46.
[3]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社1995：11.
[4]刘志山.真善美的哲学与教育[M].北京：中国社会科学出版社，2004：57.
[5]毛泽东选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1991：288.。