浅析关怀型幼儿教师的培养——基于内尔·诺丁斯的关怀理论

##愈窃2017年11月下半月
浅析关怀型幼儿教师的培养
—基于内尔•诺丁斯的关怀理论
而曰〇
贝天于
(南京师范大学教育科学学院，江苏南京210000)
摘要：在幼儿教师专业发展过程中，关怀是幼儿教师所需的重要品质，而我国教师培养缺乏必要的关怀素养关照。

基于内尔•诺丁斯的关怀理论，培养关怀型的幼儿教师，需要从培养体系的改善
和职后教育入手，在国家层面建立起关怀型教师的培养系统；在幼儿教师层面，促进幼儿教师关怀自
我、关怀认知和关怀能力的提升。

关键词：关怀型教师；教师教育；关怀理论
中图分类号：G610/G617 文献标识码：A
一、走向关怀型幼儿教师的应然向度
(一）标准理性主义下幼儿教师专业发展的再诠释
在我国当前基础教育改革过程中，幼儿教师的 专业发展是让幼儿教师通过各种教育机构的职前培 训、在职培训进行专业知识的学习、专业技能的训 练，从而逐步成为一名合格的教师。

幼儿教师的专 业发展在标准理性主义的指导下建立了具有工业化 模式特点的幼儿教师培养体系。

幼儿教师专业发展 通过建立专业培训组织、改革教育机构，使幼儿教 师职业具有了一定的专业自主权和专业权威地位，据此培养出被社会认可的专业化教师队伍Q幼儿教 师也在这一体系下形成一套教师独有的操作流程和 专业模式，为幼儿教师专业化奠定了良好的基础。

但在标准理性主义下，虽然这一培养体系在很大程 度上促进了幼儿教师的专业发展，但是这一发展仅 仅把关注点集中于幼儿教师个体知识层面等“刚性”的部分，而这只是局限在了工具价值的层次上，在培养中往往忽略了专业发展中关乎幼儿教师 的心理健康、精神成长、关怀能力等处于心灵内部 的那些“柔性”的部分，而这些决定着幼儿教师专 业发展能力的上限。

幼儿教师不能只是一^"只懂得 传授知识的“教书匠”，幼儿教师的专业发展也不 仅仅是囿限于方法和技巧的问题，仅仅以标准理性 主义作为幼儿教师培养体系的主导是远远不够的，还要在此基础上进行进一步的调整和发展@
(二）关怀理论下幼儿教师专业发展的新向度
在现有标准理性主义指导下的幼儿教师培养体 系下，一项全国范围内的师德调查发现，学生们普 遍认为教师最重要的品质是关怀，然而问卷显示教 师对学生的关怀现状却是堪忧的，只有接近四成的 学生感受到了教师的关怀[1\这份调查警示着我们虽然有很多教师表示自己是关怀学生的，但作为被 关怀者的学生却并没有感受到教师的关怀s在现有 的培养体系下幼儿教师关怀素养缺位，并没有形成 明晰的关怀意识和正确的关怀方式。

针对这一现 实，对幼儿教师的培养重点不能仅仅放在知识、技 能等层面，还要更多地考虑幼儿教师的关怀素养，
作者简介：贾昊宇，南京师范大学教育科学学院，研究方向为学前教育学。

着手建立以关怀为核心的新型幼儿教师培养体系。

而对¥关怀伦理的研究，始于20世纪70年代的美 国，由心理学家卡罗尔利根创立，这一理论发 端于对女性主义的相关研究，是一种以人与人相互 关怀为核心的伦理学理论流派。

后于20世纪80年 代，内尔■诺丁斯作了进一步发展，以学会关心为 教育的核心。

在诺丁斯的关怀理论中，她强调关怀 萄被关怀是人类的基本需要，明确反对学校的任务 仅是提高学生的学业水平，认为学校的首要任务是 关心学生，幼儿教师需要走向关怀。

在关怀怆理的 基础上，建构起T关怀型幼儿教师培养的新模式。

关怀型幼儿教师，即是在原有对幼儿教师相关能力 要求的基础上，进一步强调幼儿教师要掌握关怀这 一重要品质&在这一模式下，在准幼儿教师培养 中_要教师与学生之间建立起一种关怀型的师生关系，在这种关怀关系中，作为教师，需围绕学生 的各个方商予以关怀；作为学生，也需要对这些关 怀予以积极的反馈，从而形成一种双向的交；E关 系6并越在这种关系中的双方的角色并不是永慑鹿 定的，在一定的条件下，学生也能成为付出关怀的 —方，达到关怀关系的互通，从而在这种双边关怀 关系中实现价值的转向。

二、异化：关怀型幼儿教师培养的现实困境
在幼儿教育阶段，需要幼儿教师以关怀型教师 的身份进入儿童发展前各个场域中，关怀幼儿的身 体、心理等各个方面的发展。

2012年颁布的《幼 儿园教师专业标准（试行)》也提及，教师要关爱 幼儿，尊冀劫儿人格，霄有.爱心、责枉心、耐心和 细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做幼儿健 康成长的启蒙者和引路人^。

从国家对幼儿教师专 业标准的制定中也不难看出幼儿教师关怀素养的重 要性。

而在现实情况中，对于关怀型幼儿教师，在 幼儿教师培养的思路以及幼儿教师对于关怀的理解 等方面还存在着异化的现象
(一）幼儿教师培养中关怀素养的缺失
1.职前师范生师范教育缺乏关怀素养的培养
&前，我国的幼儿师范院校还没有完全形成科 学、合理的幼儿师范教育体系，中等劫儿师范学校 和幼儿师范专业教曹都主要把精力放在了•业技能的学习上，而高师本科学前教育专业，很多情况下 又会出现过于重视理论而轻视了专业技能的培养[SS。

不同培养方式下的幼儿师范教育体系对于:幼 儿教师的专业发展理解不同，在这种现实情况下培
养出来的幼儿教师对于理论知识和专业技能的掌握 程度各异，必然会产生专业发展不协调的现实问 题《而对于幼儿教师师范教育的认知层面，很多的 高校教师在专业理论和技能的理解还停留在较浅的 层面，在专业技能的培养上，把幼儿教师技能等同 于弹、噴、跳、画的机械训练；在理论知识的学习 上，则囿限于书本的讲解，缺乏实践的检验反思。

这种具有标准化特点的统一的培养目标和标准，基 本划一的教学计划和课程，就是按照工业化、批量 性的方式来塑造合规格的幼儿教师群体@，其中只 有统一#准的程序而未能渗透应有的关怀素养培养。

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2.职后幼儿教师专业培训对•于幼儿教师实际
关怀不够
在《虜培”“省培”等相关职后培训项霞中，幼儿教师也提到了其中很多的讲座存在朞专家讲的 与教师实际想听的不一致等矛盾。

学前教育阶段具 有和其他教育阶段不同的特殊性，往往需要培训中 贯穿更多的实践机会，而这些职后培训常常以义务 教育阶段的教师为准而较少顾及幼儿教师的特殊需 求，讲座过多而实地观摩学习不够等现实问题，让 幼儿教师感到无法满足自身专业发展的需要。

而在 培训的内容上职后培训也多偏熏宁针对幼儿教师 的实际教学的相关方面，对于幼儿教师人文素养层 面，尤其是对其关怀章养的重视程度不够，呈现出 '了关怀培养的双重缺失。

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(二)幼儿教师对关怀理解的错位
在学前教育阶段，因幼儿身心发展的特殊性,从直观上来看幼儿教师理应具有更为丰富的关怀素 养c,但在实际教学情境中不难发现，幼儿教师对于 什么是真正的关怀、该怎样更好地实施关怀的认知 方面还存在着一定程度上的偏拳。

首先从幼儿教师 关怀幼儿的动机和方式的角度分析，有部分幼儿教 师想a然以自身成人的视角来审视幼儿的行为与需 要，就会以“这是为了你好”这样一种带有一定强 迫性的方式来让幼儿被动接受幼儿教师所提出的要 求，像是在幼儿目中要求让个别发展水平较为滞后 的幼儿一定要跟上班上其他幼儿的节奏，或是在游 戏时间还继续让幼儿不断改正某个书写上的错误
等c■这些在一些幼儿园中很音遍的例子展现出来所 谓的“这是为了你好”的教育现象。

这种以成人 视角为主导的看似负责任的关怀，实际上是一种对 关怀的错位理解，诺丁斯指出，关怀型教师不会打 着“为你好”的幌子压迫学生，榨取其最大的能 量释放，他会耐心地以自已的关怀行动给学生能量 补给，允许学生以自已独有的生命节奏实现带有个 性烙印的发展⑷。

如果在关怀实施中被关怀者完全 是被动式的甚至是被强迫的，那这种单方面施予的 关怀不能真並称其为关怀。

其次从幼儿教师关怀幼 儿的效果角度分析，“大多数的教师心里都装着学 生？他们确实愿意关心学生，但问题不在于教师是 否愿意关心学生，而在于他们无法与自已的学生沟 通，建立关心和被关心的双边关系”M真正的关 怀不仅要求从关怀者的视角来解析关怀的实施，更 要强调被关怀者的主观能动性，关怀是一种双向的 亙动过程，要考虑被关怀者在这一过程中得到了什 么效果产生了什么西应。

这就要求进一步考察幼儿 教师在关怀的过程中有没有和幼儿产生有效的沟 通&在对于需要篇次的划分上，需要”可以分为 两类，“明示的需要”和“推断的需要”气，在幼 儿园中，幼儿教师往往会在主观上推断幼儿需要什 么，应该给予怎样的关心，忽略了幼儿较为内隐但 却是实际的“明示的需要”。

幼儿教师在这种情况 下往往缺乏运用观察和交流的方式技巧，不能很好 地确保施予的关怀能真正达到幼儿与教师心g中理 想的教育效果D
三、回归：关怀型幼儿教师培养的路径抉择
(一)职业培养：关怀型培养体系的建立
面对在幼儿教师培养方面存在的异化，需要从 改善教师培养体系人手，推进关怀型幼儿教师的建 立6 20世纪，美国南卡罗来纳州大学根据诺丁斯 的关怀理论为基础，开展f系列的幼儿师范教育 计划实践，可以为我国关怀型,培养体系的建立提供 借鉴。

1.职前培养：构建以关怀为核心的师范生教 育课程
针对职前师范教育培养中所出现的偏重标准主义、课程缺乏针对性等问题，，霽要构建起以关怀为 核心的师范教育课程模式，使#生深人参有到关心 的过程中去。

首先这一课程要让师范生体验关怀，在教师与师范生的交流过程中；除了上课的时间之 外，教师可以多加善用非正式的会面与学生进行沟 通，让师范生感受教师对其生活与学习等各方面的 鼓励与支持。

而在课堂中，也鼓励师范生分享参与 关心活动的个人经验，进一步强化师范生为•于关怀 的理解其次在实践关怀环节，要为师范生提供充 足的践行关怀的机会，例如师范生在幼儿园见习和 实习的过程中，可以让他们围绕在课上所孛习到的 关怀理念进行实地的观察与操作，通过实践来检验 课程中所学的内容，教师也通过师范生的关怀实践 作业，来让师范生进一步发展关怀的素养。

而在关 怀关系的建立.与维持阶段，需要教师通过多重途径 巩固师范生对于关怀的认知，以日记的方式，让师 范生记录他们关怀素养的成长，通过明确的儿童研 究工作，让其真正获得有关关怀能力的观点和技能^最后，还要进行持续不断的反思和改进。

真IE 关怀的建立不是一蹴而就的，需要不断体验，并对 其进行反思和学习。

，这就要求师范院校的教师要在 课程中不断对师范生所做的学习、练习、实践等方 式进行更深人的研讨和探究，并要让师葙生明衾要 成为一个关怀型的幼儿教师是需要用一生的时间来 不断努力的[8\
2.职后教育；注重幼儿教师关怀素养的培养
而在幼儿教师职后专业化培养阶段，针对幼儿 教师所反映出的专业培训针对性不强，缺乏人文和 关怀素养等问题，要求幼儿教师专业培训不是走马 观花式的，而是要强调让培训真正落到幼儿教师所 急需解决的问题，培训应该©妇到教师本人的现实 困境中，M到教师的关注点应专门为幼儿教师设立适合学前教育阶段相关的‘f国培”和"省培”项目，在培训中也要做到提供相:互配台考整合的多 样化课程，在培训模式中，灵活运用授课式、讨论 式、考察式等多种培训模式，发挥各自的优势，达 到交互渗透的作用针对幼儿教师对关怀素养的认识不足等情况，“省培”<s属培”等专业培训项 目可以通过开展专项的宣传活动、专家讲座等形 式，为幼儿教师提供了解关怀理论的契机，并在以 后的培训项g中不断深入强化，从而为培养关怀型 幼儿教师奠定基础。

(二）职后教育：立足实践的关怀型幼儿教师模式
1. 在关怀自我层面，学会关怀自我是关怀素
养的前提
“我们关系的任何人或事物都与我们对自身的 关心有所联系，而且如果我们将自我置于关系中来 理解，那么个体的自我就更不容易从它所处的各种 关系中分离出去”。

w 幼儿教师在对幼儿实施关怀 之前，先要做到取i 认识自我，其中就要对教师这 一角色进行£确的定位，要认识到幼儿教师不仅仅 是一名掌握知识和技能的权威者，对于幼儿来说， 幼儿教师更是他们的观察者、支持者，幼儿教师要 有着对自我角色的芷确评价并且幼儿教师要对自 已负责，关怀自我意味着要从身体、心灵各个层面 上进行关怀，长期带病X 作无私奉献自己自然是值 得崇敬的，但对爭绝大多数教师而言更要考虑的 是他们的身体健康和精神快乐，不对自己负责对他 人负责也就变得无从谈起。

关怀型的幼儿教师应是 在对自己身心负责的前提下工作，在做到真正关怀
自我的基础上才能顺利开展I f —步I 作o
2. 在关怀认知层面，幼儿教师要提升自身的 关怀认知
幼儿教师要形成积极的关怀品质，对关怀有着 全面而正确的认知。

要认识到幼儿教师单方面施予 的关怀行为在很大程度上悬属子成人视角的“推断 的需要”，外表看似幼儿教师有爱心，也能做到为 幼儿着想，但那些多为成人强加给幼儿的推断的需 要，要做的应该是谦恭地听一听幼儿提出的各种明 示的需要。

关怀型幼儿教师一个特征是在“明示的 着要"与“推断的需要”之间建立T 一种基于特 续对话的平衡，而幼儿也常常乐意为那些表现出对 他们关怀的教师千^些事情f 关怀设计要对关怀对 象“明示的需要”进行貨座幼儿教师要能够 做到视角的转换，避免出现主观臆断幼儿的需要， 注重被关怀者的反馈从而不断调整关怀的视角續方 法，形成对关怀的正确认知，这种双向交互的关怀 关系才能得以建立与维持。

3. 在关怀能力屠面，幼儿教师要提升自身的
关怀能力
对关怀的理解与认识最终要落实在关怀的效果 之中，培养关怀型的幼儿教师就要在教育活动中积 极开展关怀实践，从而提升幼儿教师的关怀能力。

在日常教学活动中，就要把重点放在关怀型师幼关 系_的培参上，靠这其中，要注重幼儿对于:关怀的体
验，.i t 幼儿能感受到他们受到了.关怀，雲.己也被鼓 励去关怀自己身边的其他人。

并且要注重关怀的连 续性，在具有关怀的生活氛嵐之下，让幼儿能够切 身感受到关怀的一:点一滴，从而激发幼儿对于关怀 的体验，培_其对关怀的回应能力，为成长为具有 关怀品质的人打下基础。

而园方也要做到有意识地 开展各种相关的活动，不断让幼儿教师有机会践行 关怀的课程，从而为培养关怀型幼儿教师提供支持 的土壤，“在实践关怀、反思关怀以及提升关怀的 螺旋上升的过程中，逐步提高幼儿教师的关怀能 力，参考文献：
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(责任编辑：赵阳）。