爱弥儿是谁？——教育学情境中卢梭教育思想研究的理论分歧及其澄清

２０１９年第１期 现代大学教育 学术争鸣
基金项目：国家社会科学基金２０１７年度教育学一般课题“基于学段特性的教师专业伦理学研究”，项目编号：ＢＥＡ１７０１０６。

收稿日期：２０１８－０９－２５
作者简介：胡君进（１９９１－），男，浙江东阳人，教育学博士，上海师范大学教育学院讲师，从事教育基本理论研究；上海，２００２３４。

檀传宝（１９６２－），男，安徽怀宁人，北京师范大学教育学部教授、博士生导师，从事德育原理研究；北京，１００８７５。

Ｅｍａｉｌ：ｊｕｎｊｉｎｈｕ＠１２６ ｃｏｍ。

爱弥儿是谁？
———教育学情境中卢梭教育思想研究的理论分歧及其澄清
胡君进 檀传宝
摘　要：以往教育学情境中的卢梭教育思想研究在“爱弥儿是谁”这一问题上出现了理论分歧，一种看法认为爱弥儿是自然人，另一种看法则主张爱弥儿是公民。

导致理论分歧的原因在于研究者对于《爱弥儿》这一文本进行了选择性解读，以及受到高度复杂的《爱弥儿》文本结构和微言大义的卢梭式写作方式等因素的干扰。

然而，自然人抑或公民都不是“爱弥儿是谁”这一问题的准确解释，培养立法者可能才是卢梭所抱持的真正教育意图和隐微教诲。

立法者既是卢梭为爱弥儿取名的真正用意，也是导师卢梭与学生爱弥儿形成复调关系的人格纽带，亦是《爱弥儿》与《社会契约论》形成文本联系的重要环节。

关键词：爱弥儿；卢梭；自然人；公民；立法者；卢梭教育思想
中图分类号：Ｇ４０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７１－１６１０（２０１９）０１－００３９－０７ 在现代教育思想的历史建构中，卢梭（Ｊｅａｎ ＪａｃｑｕｅｓＲｏｕｓｓｅａｕ）的《爱弥儿》代表了一个重要的转折点和起点。

教育学术界的许多研究者往往将《爱弥儿》的问世视为教育思想史上的一次“哥白尼革命”，卢梭本人亦成为发动“教育界哥白尼式革命”的教育思想家。

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虽然学者们对教育学情
境中卢梭《爱弥儿》教育思想的研究层出不穷，但仔细审视这些研究，可以发现当前国内研究者对于卢梭在《爱弥儿》中所抱持的教育意图，尤其是在关于“爱弥儿是谁”这一问题上给予了两种完全不同的理论解释。

一部分研究者认为卢梭试图将爱弥儿（Ｅｍｉｌｅ）培养成自然人，而另一部分研究者则认为公民才是爱弥儿的最终教育目标。

立足于理性的旁观者立场，虽然一定时期的理论分歧有助于问题的讨论和推进，但长此以往，可能就会阻碍本领域研究共识的形成。

鉴于此，本文试图对这一理论分歧的现状给予检视和阐述，并分析为何会出现该分歧的缘由，从而进一步结合文本证据来澄清和说明自然人抑或公民都不是“爱弥儿是谁”这一问题的准确解释，培养立法者可能才是卢梭所抱持的真正教育意图和隐微教诲。

一、现状检视：当前关于“爱弥
儿是谁”的理论分歧
由于卢梭的《爱弥儿》是西方教育史上非常重要的著作，这使得教育学情境中围绕这一文本的研究成果相当丰富。

仔细审视和整理当前国内既有的卢梭教育思想研究，可以发现这样一个较为显著的特征，即在关于“爱弥儿是谁”这一问题的理论解释上，不同的研究者给出了不同的解释框架，出现了两种不同的研究范式。

一种是自然教育或自然主义哲学的分析路径，认为卢梭试图要将爱弥儿培养成一个绝对自主、天性舒展的自然人；另一种是公民教育或政治哲学的分析路径，认为将爱弥儿培养成能够生活在共同体之中的公民才是卢梭所要抱持的教育目的。

为了能够对这两种范式性质的理论主张给予较为细致的检视，我们不妨分别对其主要观点进行简要的阐述和整理。

（一）爱弥儿是自然人
“爱弥儿是自然人”这样一种理论主张所依据的是一种自然教育或自然主义教育的分析框架，认
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为自然人是爱弥儿整个教育历程的内在规定和教育目的。

这一理论主张主要体现在一些较为主流的外国教育史教材当中。

例如张斌贤主编的《外国教育思想史》就认为爱弥儿身上的教育是一种自然教育，其特点就在于按照人的身心自然成熟进程和顺应人的内在天性来施展教育，目的就在于培养出身心发达、脑体健康、天性得到充分发展的自然人。

［２］单中惠主编的《西方教育思想史》同样把卢梭归入自然教育思想的分析框架，认为卢梭的《爱弥儿》一书可谓是“教育的自然福音”［３］，其充分依循顺应自然的教育原则，展现了一种遵循儿童天性的发展性教育，主张在自然环境中，通过自由教育的方式，培养出自主自立的自然人。

与之类似，台湾学者林玉体撰写的《西方教育思想史》则是用“高唱自然教育的卢梭”这一标题来概括卢梭的教育思想，认为消极教育是爱弥儿身上自然教育的专门形式和重要特点，反对这一时期过多的人为干预，而是让爱弥儿自己去经历和感受人的自然状态，以成为自由自在的自然人。

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此外，一些研究者更是以专著的形式对《爱弥儿》的自然教育进行勾勒和分析。

其间，滕大春的《卢梭教育思想述评》是建国后第一本专门针对卢梭教育思想撰写的论著，主要从天性培育、身体保育、感觉教育、知识教育、道德教育等角度来阐述卢梭心目中所要培养的爱弥儿是一个自然人。

［４］与之同一时期，于凤梧从自然主义哲学的角度来把握卢梭《爱弥儿》中的自然教育思想。

认为自然教育的关键就在于为爱弥儿的灵魂周围和自然本性筑起一道围墙，从而让爱弥儿远离恶劣的社会风气，以进入自然的怀抱之中。

［５］李明德则立足于西方文艺复兴时期人文主义教育的思想传统，认为爱弥儿之所以能够成为一个自然人，关键就在于卢梭是以人的现实解放和人的自然本性发展为基础和归宿，而自然人这一教育目标则需要放在性善论、自然权利说等思想的基础上加以审视和探索。

［６］李平沤作为《爱弥儿》中译本的译者，则是立足于文本来探讨“爱弥儿作为自然人”的双重意涵，一是用“自然的进步”来表达自然人力量的增加，二是用“自然的秩序”来表示自然人各种因素的平衡。

［７］与以上的研究路径较为不同，刘黎明则是基于一种教育思想史的整体视野来考察和定位“爱弥儿是自然人”。

他认为卢梭使用的“自然人”概念中的“自然”尽管有诸多内涵，但根本的含义是指人自身的“内在自然”，即一种使人自身得以存在并且能够秩序存在的本性。

这就意味着卢梭的自然教育思想大致是一种主观化（人本化）自然教育思想。

基于这一内涵，刘黎明依次分析了卢梭自然教育思想的理论基础、内涵、目的、路径、阶段等问题。

［８］
（二）爱弥儿是公民
与“爱弥儿是自然人”的理论主张不同，一些研究者认为公民才是爱弥儿的真实面孔和最终归宿。

虽然这样一种理论观点相较于前一种研究范式而言，还远远没有形成主流气候，但仍旧是发生在教育学情境中的一种研究取向。

这是因为该理论主张不仅在一些较为重要的外国教育史教材中有所体现，而且有一些学者也单独为此撰写了理论著作。

例如，王保星主编的《外国教育史》教材中，就指出自然人和公民都是爱弥儿身上的面孔，两者分属于两种不同的社会制度的教育目的，一种是特殊的和家庭的，一种是公众的和共同的。

而当条件足够成熟时，自然人就会成为公民，这意味着爱弥儿成为公民要比成为自然人更为重要。

［９］与这样一种研究取向相类似，袁贺认为如何培养公民才是卢梭《爱弥儿》最为关切的核心问题，并将卢梭的公民观作为系统理解《爱弥儿》的入口，而公民培育的关键就在于将道德的自由人转化为道德的政治人。

［１０］谈火生同样认为“爱弥儿作为公民”是卢梭整部《爱弥儿》的核心，其构成了卢梭在《社会契约论》中所呈现的美德共和国的微观基础。

《爱弥儿》里面的公民教育方案主要包括家庭教育和公共教育，它们共同承担着将自然人转化为公民的任务。

爱弥儿自身就是一个从自然人到公民的教育样板。

［１１］与之类似，渠敬东进一步将卢梭在《爱弥儿》中所呈现的教育历程区分出“教育成一个人”的自然教育和“教育成一个公民”的政治教育。

前者是靠人的内在自然对外在社会予以否定；后者是将个体的所有自然前提都予以否定，并代之以一个公共的“大我”。

而爱弥儿只有成为公民之后，卢梭的整个教育意图和政治筹划才算真正完成。

［１２］１６９－１７０受渠敬东的影响，陈华仔则将好人与好公民的冲突与和解视为卢梭《爱弥儿》教育思想的核心问题。

其中，爱弥儿成为社会意义上的好公民要比成为自然意义上的好人显得更有意义。

卢梭的理论努力就在于探讨作为普遍的自然人和作为特殊的公民在不同环境中实现统一的路径和方法。

［１３］
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二、原因探析：“爱弥儿是谁”
为何会出现分歧
在面对同一个文本内容的分析和解释上，不同的研究者得出了不同的结论，甚至出现了较为显著的观点分歧。

这背后的原因非常值得琢磨和分析。

结合研究者解读《爱弥儿》的路径方式以及《爱弥儿》文本内容的自身特征，大致可以从以下两种思路来进行剖析：一是研究者群体的主观因素，即抱持着不同解释目的的研究者对《爱弥儿》这一文本进行了有选择性的解读，这可能会导致无法真正认清和把握卢梭教育思想的全貌；二是剥离掉研究者群体主观因素之外的客观因素，主要归结为高度复杂的《爱弥儿》文本结构和微言大义的卢梭式写作方式，因为这些因素同样会潜在地诱发不同的研究者给出分歧性的意见和解释。

（一）研究者对于《爱弥儿》文本的选择性解读
统筹教育学情境中的《爱弥儿》教育思想研究，可以发现不同的研究者之所以会出现分歧的一个重要原因就在于研究者把关注重心放置在不同的文本章节，并进行有选择性的解读。

其中，主张“爱弥儿是自然人”的研究者往往较为看重《爱弥儿》的前三卷，并将整个自然教育方案大致划分为婴儿期的意志教育、儿童期的感觉教育和少年期的心智教育。

在这个自然教育方案中，爱弥儿若要成为一个自然人，就必须仰赖一种依靠人心秩序的自然性来实施的教育，以实现人的能力和器官的内在发展。

与之相反，主张“爱弥儿是公民”的研究者则更为重视《爱弥儿》的第四卷、第五卷以及附录部分，认为在卢梭的教育设计里，爱弥儿不仅仅停留在自然人的阶段，而是要上升成为公民。

与之相对应，就需要一套与自然教育方案性质截然不同的公民教育方案，包括聆听萨瓦牧师信仰自白的宗教教育、与苏菲相处结合的爱情教育以及公民游历形式的政治教育。

可见，正是研究者抱持着不同的解读视角，从而在把握卢梭的教育意图上出现了差异乃至分歧。

然而，在一定程度上讲，这样两种对于“爱弥儿是谁”的理论解释都可能存在着一定的经验化和浅表化。

问题的关键恰恰在于，为什么卢梭会在《爱弥儿》前三卷强调爱弥儿是一个完全自足的自然人的同时，却又在后两卷认为爱弥儿理应是一个能在社会中生活、并将自我转移到政治共同体之中的公民？可见，在卢梭的教育意图里，自然人抑或公民对于爱弥儿的教育而言，可能并不是最终的目标设定，而更多的是在一种方法论意义上被使用，或者说其主要起到一种参照性或规范性的价值。

换言之，自然人抑或公民可能只是作为一种教育的标准或原则，卢梭依据这一标准或原则，来衡量和指引爱弥儿身上实际发生的教育历程。

而至于“爱弥儿是谁”的身份期许上，卢梭可能抱持着更为深刻和特殊的考虑。

（二）高度复杂的《爱弥儿》文本结构
研究者对于《爱弥儿》的解读之所以出现分歧也与《爱弥儿》文本自身的特征紧密相关。

这是因为真正读懂《爱弥儿》以及敏锐捕捉卢梭写作《爱弥儿》的真实用意并不是一件容易的事情。

而无论就写作方式，还是就写作内容而言，《爱弥儿》都可谓是所有卢梭著作中最为复杂的一部。

《爱弥儿》一书被卢梭自己认为是最有用、最好和最重要的著作，是最能体现他自己的书。

而其他作品与《爱弥儿》相比，甚至只能被看作是手册之类的东西。

［１４］５１与卢梭先前发表的所有作品相比，《爱弥儿》充满了许多模糊性的文本表达和众多令人费解的文本细节。

《爱弥儿》一书的副标题是“论教育”，这似乎是指明了《爱弥儿》的写作主题，但仔细阅读就会发现，《爱弥儿》还充斥着较多的宗教、政治以及形而上学的色彩，因此卢梭在教育主题中所蕴含的具体内容就值得反复揣摩。

正如德莱尼（ＪａｍｅｓＤｅｌａｎｅｙ）所言［１５］：
作为一部教育著作，《爱弥儿》提供了一些教育
孩子的方法；作为一部哲学著作，其探索了人性本善
的基本议题，并研究了道德、上帝和宗教之间的关
系；作为一部小说，其讲述了爱弥儿的个人成长史，即爱弥儿从出生到结婚的整个历程。

此外，《爱弥儿》亦是带有一定的自传性质，是卢梭以家庭教师的身份
虚构出来的一个教育方案。

对此，法国学者托多罗夫（ＴｚｖｅｔａｎＴｏｄｏｒｏｖ）感叹道：“《爱弥儿》是一部混合性的复杂作品，充满着各种令人惊讶的悖谬，其既是高度私人化的，又是公开的，既是虚构的，又充满了现实思考”。

［１６］这些较为混杂的体裁在一定程度上造成了爱弥儿自身形象的模糊不清。

尤其在爱弥儿是自然
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人还是公民的具体定位上，卢梭似乎显得含糊其辞，他往往将不同的概念、思路和结论掩饰在诸多无系统的段落之中，以至于在文本的某一段落会得出令人吃惊的结论，却又在另一段落显示出不可调和的悖论。

［１７］总之，研究者之所以会在《爱弥儿》文本的解读上出现基本方向性质的分歧，绝非偶然，其与《爱弥儿》文本内容的高度复杂、混合乃至模糊都有着密切联系。

（三）微言大义的卢梭式写作方式
除了《爱弥儿》的文本结构会影响研究者对于“爱弥儿是谁”这一问题的判断和解读，卢梭异于常规的写作方式同样会影响研究者对于文本的认识和解释。

根据施特劳斯学派的看法，像卢梭这类的思想家远比我们想象中所理解的要复杂得多，故而不能用简单化的观念来处理作者的真实意图，而是应如实地细读文本。

之所以要细读文本，是因为卢梭采取的是一种微言大义的修辞方式和写作艺术，即一种“字里行间的写作方式”（ｗｒｉｔｉｎｇｂｅ ｔｗｅｅｎｔｈｅｌｉｎｅｓ）。

［１８］卢梭在论述至关重要的问题时，会将自身的意图或所抱持的真理隐藏在文本字里行间的各个角落，并以特别隐微的方式加以呈现。

其中的缘由在于卢梭有意区分出个人作品的两类作者：普通智识水平的大众和那些聪明的、值得信赖的特殊读者。

卢梭也由此采取了前台和后台的教诲方式：一种是具有教谕性质的大众教诲，处在前台；另一种是关于最重要问题的哲学教诲，只以隐微的方式加以表达。

这样一种写作方式的优点就在于，它既有着私人沟通的所有优势，同时又避免了作者可能因为公开言辞而遭受迫害的可能。

［１９］正如卢梭在《山中书信》里曾这样交代个人之所以要撰写《爱弥儿》的动因［２０］１４７：
人们写了许多书，但很少有人是真诚为了有益于
人而写的。

在出版的一百本书中，也许只有十本是出
于本意而写的，书中讲的是作者知道的真理和他追求
的美德。

然而，那个讲真理的人往往得不到人们的谅
解。

因此，要想讲真理，便只好躲起来讲；为了讲有
益世人的话而又不受惩罚，便在书一面世时，作者便
逃之夭夭。

于是，正是这种所谓“躲起来讲”的意图使得卢梭往往将那些对少数人说的话包裹进那些看似是对大众说的话之中，以至于在表面上显得足够平庸和通俗易懂。

这样一种特殊的写作意图和写作方式在《爱弥儿》一书中体现得极为明显。

卢梭有时候会在一些文本段落上故意强调爱弥儿作为自然人的个人主义性质，却又在另外一些文本层次上潜在指明爱弥儿作为公民的集体主义性质。

也正是因为这样，一个严峻的问题就出现了，在卢梭的真实教育意图里，爱弥儿要成为那个完全为他自己而活的自然人，抑或要成为依赖政治共同体的公民，这到底是卢梭有意为公众所讲的显白教诲，还是卢梭另有所指的隐微教诲呢？这些都自然而然会造成研究者在《爱弥儿》文本解读上的困惑和分歧。

三、正本清源：究竟何谓爱弥儿
的真实面孔
爱弥儿是卢梭虚构出来的学生，亦是《爱弥儿》这样一部欧洲１８世纪教育小说的主人公，因此关于爱弥儿自身形象的诠释对于真正理解卢梭在《爱弥儿》中所抱持的教育意图就显得极为重要和关键。

然而，无论是将爱弥儿视为自然人，抑或是将爱弥儿看成公民，可能都远远没有深入到卢梭整个教育思想的内部。

在一定程度上讲，自然人和公民只是作为爱弥儿最为浅表的面孔，而爱弥儿的真实面孔可能尚未被真正挖掘出来。

在这里，我们尤其要强调这样一点：在卢梭心目中，《爱弥儿》绝对不只是一部教育论著，而更应该是一部政治论著。

甚至在卢梭的整个写作计划中，《社会契约论》只不过是《爱弥儿》的一个附录而已。

［１４］４５而且卢梭在《山中来信》里也曾反复提醒读者：《爱弥儿》并不是为广大公众写的书，许多人把《爱弥儿》看成是一本供家长教育孩子的指南，这其实完全误解了他的本意。

《爱弥儿》其实是一种供圣贤之士探讨的书。

［２０］１３６因此，根本就不能仅仅从表面上把《爱弥儿》看成是一本家庭教育的小说，这种看法在很大程度上遮蔽了卢梭的真实用意，而应从更为深刻的角度来进一步理解《爱弥儿》。

在这里，通过对卢梭各种文本的反复琢磨，以及充分把握卢梭微言大义式的写作手法，我们认为卢梭并没有将爱弥儿当成一个普通的自然人或公民来对待，而是赋予了爱弥儿一个最为特殊、最为重要的身份：立法者。

这个“立法者”就是卢梭在《社会契约论》中反复提及的那个能够为本民族或国
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家创制、能够重新塑造民情风俗和道德风尚的非凡人物。

而只有将“立法者”作为爱弥儿整个教育历程的目标期许，才能真正勾连《爱弥儿》与《社会契约论》之间的内在联系，也使得《社会契约论》真正成为《爱弥儿》的注脚或附录。

为了充分论证立法者是爱弥儿的真实面孔，我们将结合《爱弥儿》中具体的文本依据来加以佐证。

（一）立法者是卢梭为爱弥儿取名的真正用意
首先，爱弥儿在卢梭眼里，始终是一个非常特殊的学生。

在《爱弥儿》中，卢梭就曾多次提醒读者，爱弥儿身上有着与众不同的特性。

在第一卷开始，卢梭就点明“爱弥儿并不是一个一般的儿童，必须对他采取一套特殊的教法”［２１］５１；在第二卷中，卢梭这样评价爱弥儿［２１］１６２：
我们可以说，连大自然都在听他的命令，因为他
能轻松地让所有的事物都服从他的意志的指挥。

他所
受的教育就是为了去领导和管理他的同伴：他拥有的
才干和经验，给了他这样的权利和权威。

无论你给他
穿什么衣服，取什么样的名字，这些都没有什么关
系，因为他在任何地方都可以超群出众，都可以成为
他人的领袖。

到了第三卷，卢梭再次提醒读者，“爱弥儿并不是一个平庸的人，真实的爱弥儿是一个与众不同的孩子，任何人想学他的榜样也是学不会的”［２１］１８８；在第四卷，卢梭又重新强调，“爱弥儿将培养成一个跟世人完全两样的人，你可以把爱弥儿看作一个可爱的外邦人”［２１］３３９。

这些细节都反复向读者提醒甚至是叮嘱这样一件事情：爱弥儿并不是一个普通的学生！
其次，就连爱弥儿（Ｅｍｉｌｅ）这个名字都是卢梭有意选取的。

受柏拉图（Ｐｌａｔｏ）的影响，卢梭认为在给一个事物命名的同时就等于在表明这个事物所具备的天性，因此不能轻易取名。

［２２］卢梭之所以要将想象出来的学生命名为爱弥儿（Ｅｍｉｌｅ）或是艾米利斯（Ａｅｍｉｌｏｕｓ），其背后其实有着特殊的隐晦含义。

从词源上看，“爱弥儿”这一名字意味着“勤奋的”，但这个名字还有其他一些联想。

卢梭曾在一封写给友人的书信里表达过对《卡托之墓和艾米利斯的文化遗址》一文的崇高敬意，其中的艾米利斯是谁？根据研究发现，就是那个被世人视为古罗马最聪明的立法者庞皮利乌斯（ＮｕｍａＰｏｍｐｉｌｉｕｓ）的儿子，而艾米利斯家族的人正是作为光荣的罗马爱国者自兹延续。

［１４］８３可见，卢梭之所以将“艾米利斯”作为自己学生名字的拉丁词源，就是希望爱弥儿是这个家族中的一员。

在《社会契约论》中，卢梭就把雅典的的梭伦（Ｓｏｌｏｎ）和罗马的庞皮利乌斯看成是伟大的立法者，他们都为各自的民族设计了一套特定的法律。

因此，卢梭似乎通过“爱弥儿”这个名字来告诉世人，倘若爱弥儿还是个小孩的时候就可以尽可能地与这些先贤们接近的话，那么将会最大限度地保证爱弥儿教育的本质特征，以及让作为导师的卢梭充分实现他的教育目的。

因此，靠近先贤，或者说培养立法者，既是卢梭为爱弥儿取名的最初用意，也是卢梭想象出教育爱弥儿这一学生的潜在教育目的，亦是《爱弥儿》一书起笔的真实原因。

（二）立法者是卢梭与爱弥儿形成复调关系的人格纽带
首先，作为爱弥儿导师的卢梭自己就是一个立法者，而且也一直以立法者自居。

卢梭曾为科西嘉岛拟定过较为详细的宪政规划，这使他有机会对《社会契约论》的抽象原理进行颇具启发性的实践补充。

这份宪政规划可以详细地展示出，作为立法者的卢梭是如何设置国家机构来稳固政治体系、塑造人民的生活方式及实现科西嘉岛的自给自足；如何通过经济措施，通过各种具有民族性的任务、节庆和荣誉，以及各种奖惩措施来编排公众教育；如何尝试着为政治阶层植入新的价值观，从而使每个公民都能服务于集体，都能认同其公共人格。

［２３］可见，作为立法者的卢梭，一定程度上就是古典政治哲学中所谓最佳政体的建构者，而且这一身份同样可以在《社会契约论》中找到痕迹。

《社会契约论》卷首的第一句话就暴露了卢梭本人的立法意图：“我要根据人类的实际情况和法律可能出现的情况进行探讨，看是否能在社会秩序中找到某种合法的和妥当的政府行为的规则”［２４］３。

卢梭作为爱弥儿的导师，显然一个重要的任务就在于将自身立法者的潜质继续传承下去或重新生产出来，而这个传承和生产的对象就是爱弥儿本人。

我们完全有理由相信如果《社会契约论》是在具体探讨最佳政体及其法律制度，那么《爱弥儿或论教育》就可能是在探讨怎样培育最佳政体的立法者。

［２５］其次，由于卢梭本人是立法者，这使得立法者潜在地成为作为学生的爱弥儿试图要学习或效仿的
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