从课程的概念界定看我国课程研究的问题

从课程的概念界定看我国课程研究的问题
刘家访
(四川师范大学教育科学学院，四川成都610068)问题
天津巾教科院学报2004年第4期（2004年8月）任何一门学科，其概念的界定决定着研究者的研究思路与研究逻辑，就我国新时期以来的课程研究看，所出版的著作中，‘常常将课程概念的界定当做理论体系建设的一个主要的任务，然而，当我们对这些概念进行梳理并将其与著作的本题部分对照时，却发现其中问题不少。

因此，探明课程概念对我国今后的课程理论研究具有重大意义。

课程概念的界定的必要性分析
在众多的研究中，课程概念的界定常‘常是研究者的一个主要任务。

结合当今国外课程理论之研究，可以发现，课程概念成为一个令人费解又不得不去研究的一个问题。

从学理上分析，课程概念的界定对于整个课程领域的研究以及课程论学科体系的形成意义重大，究其原因，主要是因为对于概念，可以从“既成与发生”两个角度进行理解。

把理性认识特点的抽象理解为“是对若干对象物的共同属性的概括和归纳”的概括论是一种既成性解释。

既成性的解释是给定了对象，又给定了概念，然后找出二者之间的关系。

这实际上已限定了此概念必须是给定对象物共同性的抽象。

这是已有概念的传授与学习过程，不是原初概念的产生过程。

从发生学的角度看，“概念就是主体根据自身的需要，从对象多种属性中选取某种属性，与其他被认为具有同样属性的对象进行归类操作的观念性工具。

”“概念不是完全由对象物决定的，而是由主体对于对象物的多种属性如何选取决定的。

概念从一开始就有主体作用的参与。

在原初建立概念的过程中，主体是根据自己的需要选取属性的，而不是由预先给定的概念限定所要选取的属性。

概念的客观性在于，主体只能在对象物的多种属性中选取，对象物所拥有的属性决定了选择的范围。

主体所能做的是从多中选一。

与其说概念来自于对象，不如说概念是主体观念的把握对象的方式。

”[1]
有人从结构论的角度认为:“所谓概念就是通过反映其领域对象的共有本质属性及其特定对象的特有本质属性来把握其领域范围内特定对象的思维形式。

概念的内涵是指反映在概念中的领域对象共有本质属性和特定对象的特有本质属性之和。

概念的外延是反映在概念中的在一定领域中的一个个、一类特定对象。

[2]
概念的界定称为定义，是将一个概念与另一个概念区别开来的方法。

定义有两种，一种是事实定义，一种是价值定义。

形式逻辑认为，定义是揭示概念内涵的逻辑方法。

形式逻辑下定义的方法是把被定义的概念包括在它的属概念中，并指出它与这同一属概念之下的其他种概念之间的差别，即“种差”〔在价值领域，属概念的范围要小得多，“属”只有两个内容:一是指向度，即其“正”或“负”;二是指类别，如“伦理”a审美”a经济”等。

在价值领域，种差的确定要单纯得多，只是价值量的区别。

可以这样说，在价值领域中，属的确定是一个定性问题，而种差的确定则是一个定量问题。

价值定义的种差可以用三种方法:一是对比法，二是次序法，三是数值法。

事实定义具有跨主体跨时代的通用性，它只有一个修正和精确化的问题，不会因主体因时代不同而大相径庭。

价值定义具有主体性和时代性，不同的主体不同的时代有不同的价值定义。

通过以上对于概念的分析，可以发现，由于人们对于课程的理念与认识的差异同时对于概念与定义之间关系的认识的不同，导致课程概念认识的多样化，虽
然这易于引起人们对某一概念所隐含的属性的认识上的模糊，但却为我们正确认识课程及其所隐含的事实提供了多样化的视角。

再从当今课程理论建设看，假若不给课程一个明晰的概念，将导致课程研究方法及其领域的模糊，同时，也会使得研究者在讨论相关的课程问题时，不在同一维度和同一视角对某些具体的问题进行分析，从而，使得课程研究本身缺乏必要的逻辑。

因此，形成一个能囊括所有课程范畴的概念，就成为当今课程理论界的一个重要任务。

二我国课程概念检视
通过对我国课程研究界较具代表性的课程概念的界定的检视，可以为我们寻求课程概念所涵盖的核心思想提供研究视角。

1979年，上海师范大学《教育学》编写组认为“学生学习的全部学科称为课程，>l3l
1981年，戴伯韬指出，学校课程不仅把各科教学内容和进程变成整个便于教学的体系，而目是培养干I‘么人的一个蓝图，课程论是学校教育学中一门重要的分支学科l 4l。

土策三教授提出课程是“人类长期创造和积累起来的经验的精华”} s}。

东北师大吴杰认为:“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。

这个进程有量、质方面的要求。

它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排，> l }l。

陈侠在1989年3月出版了我国新时期第一本《课程论)),陈侠认为:“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围汾量和进程的总和吐7]。

廖析勋教授著《课程学》(华中师范大学出版社1991年版)，从大学教育系专业课的角度对课程问题做了系统的科学研究。

廖析勋认为:“课程是由一定育人目标基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己提高自己的媒体’> l Hl。

他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看做课程所要包含的基本成
分。

李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”l yl。

郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类课程本质内涵探索的方法论等方面刘-现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，n在使学生获得的、促进其迁移的进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。

他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动;是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念;从其内容上讲，它是一种系统知识经验，而不是一种目标体系l }}l
南京师大“课程的社会学研究”课题组认为:课程说到底是一种“法定文化”，课程至少作为一种学习对象来说，是“既定的”，而不是“生成的”。

只有刘-课程内涵基于这样的把握，课程决策、课程编制、课程授受及课程评价等一系列“课程”概念才能成立，才有可能成为我们的研究对象。

应看清课程的社会本质，即它是社会(统治阶层)对其未来成员(学生)加以控制(亦即社会控制)的一种中介。

此处所谓社会控制是指依据规范价值<1n仰等社会力量调整人们行为的过程。

这种种的社会力量在不同的社会阶段有时是和谐的标准趋同的，有时是冲突的。

当相互冲突时，则需一种统一的社会力量来实施社会控制。

因此，课程有时是社会力
量和谐的产物，有时是社会力量冲突的结果，只是因特定社会、不同时期的各种社会力量所表现的和谐和冲突的程度不同而异l”]。

从上述具有代表性的课程定义的分析中，我们可以看到，对课程本身及其所包含的本质属性的认识，研究者所持有的观点各异，他们探讨问题的视角不同，由此导致在课程概念的陈述上差异显著。

根据以上论述，有论者总结认为:人们对课程内涵的看法是不一致的，比较有代表性的观点有三种:一是认为，课程是“学校提供给学生的教学内容或特殊材料的一种综合性的总计划”;二是认为，课程是“学习者在学校指导下获得的一切经验”;三是认为，课程是“一种预期学习结果的结构化序列”。

课程作为计划是对教学的计划而不是别的}i‘么计划，作为经验是在教育教学过程中获得的经验而不是从别的}i‘么地方获得的经验，作为结果是学习的结果，而不是别的什么结果。

因而，课程作为一种客观存在，与教学也是不能分离的l }2l。

有论者基于“决定课程本质的客观基础是课程内容的特性，而课程内容无疑又来源于文化，要深刻地探明课程的本质，就必须深入地探讨课程内容的特性和文化的内核”，从“分析文化、课程内容入手”认为“课程是一种预期教育结果的重新结构化系列”l }3l。

“人们将树立全面的观点，把课程看成既是一种‘教育计划’，也是一种‘预期教育结果’，还是一种学生获得的‘教育经验’，等等。

进而我们还将站到人的本性是‘活动’的高度，把课程看成是‘一段教育进程’，课程将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割开的‘计划’预期结果或‘经验’了，课程根本上是生存于‘实践状态’的无法分解的整体的‘教育活动’。

既然是‘教育活动’，就必然现实地而不是抽象地包含着和设计着教育的各个要素和各种成分、教育的方方面面。

从这个意义上说，课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践形态的教育研究，课程改革就是实践形态的全面的教育改革”l gal。

“一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的河执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

同时，课程也应该包括具体的实施情形，因为书面计划和在实际中落实的程度，以及教师在实际执行过程做出哪些调整，是与课程真正达到的目标相关的。

实际的课堂情景中发生的事情是将课程文件变为现实的关键所在，因而教师和学生在课堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据;} }s}。

三课程概念的方法论思考
正如上文对课程的定义的一般规定和我国课程定义的检视中所说，课程定义对于课程论建设意义重大，这就需要我们重新认识课程，探讨不同课程定义中的可能的一般问题。

(一)课程定义的视角
由于课程理论研究所涉及的核心因素是学科、学生壮会，因此，研究者对于这三种要素在课程理论中的地位的认识就会有所不同，因此，出现将课程界定为教学科目或学生或社会再生产等就不足为奇了。

但是，就课程本身所指向的最为本质的特征看，将课程界定为学科、学生壮会都存在其不合理的地方。

究其原因，主要是因为课程所涉及的多种因素之间联系紧密，如果仅仅强调某一方面，就会使课程研究和课程实践变得单一化，同时，也使课程研究简单化。

就强调课程概念所包含的某一因素看，也有不同的研究视角和取向，如在我国众多的课程定义中，常常以学生作为课程定义的视角，由于对学生的发展和社
会对学生的要求的理解上的差异，导致有人将课程定义为学生的经验，有人则将其定义为为未来生活做准备，有人则强调学生的社会改造意识和能力。

从对视角出发，可以看到，课程本身的核心除了需要强调学生发展的意义之外，还需要考虑学生发展的目的，但我国大多数学者则只是关注学生发展本身，忽略将学生发展与其目的的联系，或只看到学生发展的现实意义或作为学生个体的生命的意义。

更由于课程就其词源学意义上看，是指学生的学业及其进程，因此，课程定义的视角又可以分为:结果与过程。

有的研究者强调课程的结果的意义，将课程界定为学生所获得的各种经验，对定义将原有的只是将课程视为学科所能囊括的内容要宽泛得多，也使得对课程的看法由规定学生的学习内容转向学生所获得的发展;另一些有代表性的定义则将课程视为经验的过程，这使得对课程的认识从静态转向动态。

而能否将课程视为结果与过程的复合体，则需要从学理上进行进一步的分析。

针对以上课程研究的视角，后现代主义课程理论家威廉姆"E·多尔(William.
E. Doll, Jr)认为，自近代以来所坚持的从内容或材料的角度决定了界定的课程概念应当被抛弃，理应从过程一发展、对话、探究转变的过程看待课程。

只有这样的课程概念才能既包括内容又包括过程，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。

“在近代教育情景的教育背景下，课程原则上不是从各个学生所‘学’出发，而是关于同一学生集体中所有学生共同学习范围与进度的构建;这种学习范围与进度的规定，又不以特定学生集体的学习状况为前提，而一定学校级别类型的学科系列又由学校在整个教育系统中所处的位置决定。

这样的课程，主要甚至只能是教程”l }}l。

就当前我国课程研究看，课程定义视角呈现多元化倾向，但多数学者将课程定义为“经验”似乎已经成为一个重要的趋势。

这里，问题的关键是对经验本身的认识，假如将经验看做是“经验的结果”和“经验的过程”，那么，对定义无疑具有了较多的合理的内核。

(二)课程定义的析学假设和价值取向
有人分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。

而目，每一种课程定义都隐含着作者的一些析学假设和价值取向l ;l。

对观点表明了课程定义的一种重要趋向，即任何课程定义都是在某种析学假设和价值取向基础上的，换言之，研究者所持有的析学观与价值观，都会在其对课程的定义中得到体现。

任何研究都始于假设，而假设本身已经隐含着研究者的析学观与价值取向。

分析我国当今较为典型的课程定义，可以发现，这些假设及其所包含的析学观价值观表现在如下方面:
1.知识抑或经验。

在课程定义中，研究者对于学生在学校中是学习知识还是获得经验，有着截然不同的看法。

深入分析二者分歧的原因，可以发现，将课程看做知识具有强烈的功利色彩，即课程是为学生将来的社会生活做准备，那么，只有那些对人从事某种职业有帮助的知识，才是“最有价值的知识”;而将课程看做是经验，则认为，人的发展是持续不断
的生长过程，在对过程中，学生的生活不能人为地将其划分为学校生活(主要是以学习为主，并发展人的科学知识和从事职业的相关技能)和社会生活，儿童在
其发展过程中，会获得某种经验，这些经验在教育的作用下，又会产生相应的变化。

因此，研究者认为，儿童经验的获得与发展，是更为重要的事情。

值得注意的是，当今理论界对于知识的看法出现了新的趋势，按照传统的观念，知识是一种具有客观基础的得到允分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想精测迷信或无根由的假设等相区别l }Hl。

但是，当我们将知识看做是确定性与不确定性斗人性与社会性相统一的形态时，知识观就发生了变化，或者，我们既可以将知识看做是人类在实践的基础上产生并经过实践检验的认识成果，又可以将知识看做是学生认知的过程，如果对假设成立，那么，知识与经验就可以看做是在一定程度上是一致(其典型的区别在于它是个体的还是社会的)，知识与经验之争就成为一个假命题。

2.工具性抑或内在性。

教育的一个永恒主题是促进学生的发展，在定义课程时，研究者或从课程所具有的外在目的出发，强调课程本身对于社会的意义即课程的工具性;或从课程对于学生所具有的发展意义出发，强调课程的个体意义即课程的内在性〔前者关注课程的社会价值和意义，其定义课程时，更多地用社会发展的价值取向对课程进行界定，后者则从学生的发展出发，强调学生自己在教师的引导下，在教育环境中所获得的经验。

实际上，这两者之间的分歧主要是对于课程所具有的价值的规定，他们只是对课程所具有的功能的某一方面的强调，忽略了定义对事物本身的本质属性的分析。

从教育、社会、人三者之间的关系看，任何只是强调教育的某一功能的倾向或行为，势必导致其结果走向一端，教育的社会功能和人的功能是教育功能的两个重要方面，但教育对于促进人的发展的功能即教育是直接的，也是最为根本的。

由此看来，对课程的内在性的强调，将成为未来课程概念界定或课程研究的一个重要趋势。

3.学科抑或活动。

将课程界定为活动或经验常常被认为是现代课程理论研究的一个趋势，或成为传统课程理论与现代课程理论的重要区别标志，然而，不管人们给“课程”下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目中的“课程”仍然是所有学科的总和或某一门学科l }yl。

其实，在课程理论研究中，虽然为数众多的研究提出课程即经验或活动，但在实际的课程内容的论述中却将课程看做是学科。

何以出现这样的现象，主要是由于没有将课程的形式和课程的内容区别开来。

从课程的形式看，可以划分出学科课程和经验课程(或活动课程)，这是针锋相对的完全不同质的两种课程形态，可以说它们是一条“数轴”上的两个极端，似乎也是不可脚调的，这条轴上按学科界线的清晰度，依次有:科目本位课程、相关课程、融合课程广域课程核心课程经验本位课程(即活动课程)。

“科目本位课程”是学科的“全有”，“经验本位课程”是学科的“全无”。

将课程看做是学科或活动，是对课程所表现出的形式的强调，尚未指出课程内容所包含的事实。

我国中小学课程研究的方式，长期以来局限于一种方式，即教育学方式。

这种研究方式的核心概念是“教育(教学)内容”，基本命题是“课程是实现教育目的的蓝图”，基本问题是“如何适应社会发展要求和学生个人发展要求，从人类知识宝库中精选出课程内容并加以科学的编排”，“怎样通过教学及其他途径有效地实施课程内容; } 20}。

而将课程看做是学科有利于知识的编排与传授，也有利于课程评价的实施，因此，将课程看做是学科成为一种典型的课程定义就不足为怪了。

但是，通过前面的分析，将课程定义为学科本身的天然缺陷是要求我们在处理学科课程的相关内容时，设置一定数量的活动课程。

(三)课程定义的方法论
课程定义的方法，与课程研究的方法存在某些一致性。

在课程领域的研究中，如果能将研究方法划分为量化研究和质性研究，那么，至少我们可以看到“量化研究在课程领域的失败及质性研究的胜利”12，1。

20世纪70年代以前，量化研究在课程研究中占据主导地位，这种研究以自然科学方法的运用和数理统计的手段作为特征，强调从大量个别情景中归纳出课程的一般结论，而质性研究主要受艺术人文学科壮会理论的影响，确立了研究者价值参与的合理性，强调尊重研究对象的独特性和个别性〔那么，在课程研究中量化研究就必然退出历史舞台让位于质性研究吗?其实不然，有研究者指出，课程研究的方法应当是多元的，需要达到量化研究与质性研究的整合与互补。

问题的关键是何以导致量化研究与质性研究的争论与分歧。

这需要从如下方面进行检讨:第一，课程理论的研究对象问题，对课程理论的研究对象的认识不同，一些人认为，课程理论主要以课程中已经存在的客观的事实作为对象，因此，使用量化研究既能保证研究的客观性，又能促进研究的科学化;另一些人则认为，课程理论应以课程的未来发展为对象，重点处理以价值为基轴的应然性问题;更有研究者将课程研究的对象视为事实与价值问题并存，显然，无论将课程理论研究对象视为客观事实还是视为应然性问题，其看待问题的方式都是一元的、线性的，但如果将二者整合在一起，需要关注整合的途径、方式以及以谁为主的问题。

从课程定义的角度看，其研究属于理论研究，而教育理论研究的一个最为基本的特性是理想化研究，所以，多数定义都集中在应然性定义就可以理解了。

第二，理论与实践的关系问题，课程问题研究以理论还是以实践作为关注的焦点，决定着课程定义的取向，也决定着课程研究的基本范式。

在处理理论与实践的关系上，多数研究者承认课程的理论研究的意义，从而将与课程相关的析学的命题和范畴作为研究的焦点，探讨形而上的问题，而另外一些研究者则看到了课程改革实践的重要性，从而强调将课程实践中的问题作为课程研究的重点，并从理论上解释预测问题。

从这个层次上看课程定义，则会出现要么将课程从析学上进行定义，要么只是关注实践中存在的课程形态和课程问题。

第三，定义学科上的差异。

当前的课程研究，出现了一个重要趋势即涉及学科的多样化，即使用多种学科的研究方法和研究结论来探讨课程问题，如课程的析学研究以价值问题作为研究焦点，他们强调通过概念的推演把握课程，或从研究者的理解出发，通过直觉思维推演各种课程理念。

而课程的心理学研究则从学生的心理发展出发，关注课程对于促进学生心理发展的意义，其基本的研究方法包括理论探究试验调查等。

由于学科研究方式的差异，其关注的焦点不同，核心命题各异，导致课程定义的不同。

以上从三个方面对课程研究的方法的检讨实际上说明了课程研究究竟是量化研究好还是质性研究好并没有一个确切的答案，对课程研究对象、理论与实践的关系、学科的差异等，都使得课程研究中量化与质性各有用处，而这也是导致课程定义不同的原因之一。

课程概念决定着课程理论建设，因此，梳理并完善所有定义，将有助于我国课程理论研究的进一步发展。

参考文献:
[1]吴汉民表达·抽象·归类—关于概念发生的探讨[J]哲学动态，1999, ( 2)
[2]黄健浅析概念的内在逻辑结构【J]宁德师专学报(哲学社会科学版)，1995, ( 3)
[3]上海师范大学《教育学》编写组教育学[M]北京:人民教育出版社，1979. 97。