比较存在主义和建构主义学习观
行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观
行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观(总7页)-CAL-FENGHAI.-(YICAI)-Company One1-CAL-本页仅作为文档封面，使用请直接删除教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。
一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。
例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。
在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。
这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。
我们坚信世界是客观存在的。
例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。
也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。
知识是什么按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。
但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。
知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。
人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。
由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。
根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。
这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
(完整版)建构主义学习观的基本观点
建构主义学习观的基本观点1 学习是建构性的，已有知识将影响新知识结构的建立。
应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。
2 学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心。
课堂不仅是知识传播的场所，更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学”，在“做”中理解、建构新知识结构。
3 学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中。
个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释。
因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。
4 学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。
交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。
5 学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，有不同任务组成。
通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。
6 学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。
培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。
建构主义学习理论的基本观点(一)知识观建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。
不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。
而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。
因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。
(二)学习观学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。
因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。
关于行为主义、认知主义、建构主义和人文主义的学习理论
关于行为主义、认知主义、建构主义和人文主义的学习理论09一、学习观（1）行为主义①经典性条件作用理论：学习的实质是刺激与反应之间形成牢固的联结的过程，从而形成习惯。
②联结主义理论：学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
联结公式是S-R。
学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。
③操作性条件作用理论：即时强化是行为学习的关键。
④社会学习理论：学习的实质是观察学习。
观察学习并不依赖于直接强化，它不一定具有外显的行为反应，但具有认知性。
（2）认知主义①格式塔学习理论：从学习的结果来看，学习并不是形成了刺激-反应的联结，而是形成了新的格式塔。
从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。
②符号学习理论：学习是有目的的，是期望的获得。
学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
③认知-结构学习理论：学习的实质在于主动形成认知结构。
学习包括三种几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转化、知识的评价。
④认知-同化学习理论：有意义学习的本质是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。
⑤学习的信息加工理论：学习过程是信息加工的过程。
（3）建构主义共性：学习是学习者主动地赋予信息以意义，建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。
个性：①激进建构主义：真正的学习发生在主体遇到“适应困难”的时候，在此时，学习动机才能得到最大限度的激发。
②生成学习理论：学习是学习者在先前的结构性和非结构性知识经验基础上主动构建内部心理表征的过程③认知灵活性理论：学习是一个不断深化的过程，通过理解的深化促进知识的灵活迁移运用。
④社会建构主义理论：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。
建构主义学习观
确定问题
自主学习 协作学习 效果评价
⒊随机进入教学(Random Access Instruction)
呈现基本情境 随机进入学习 思维发展训练
小组协作学习－
学习效果评价
强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习也就是说既强调学习者的认知主体作用又不忽视教师的指导作用教师是意义建构的帮助者促进者而不是知识的传授者与灌输者
建构主义学习观
建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义者更加关注学习者 如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学 习的主观性、社会ห้องสมุดไป่ตู้和情景性。个体在进行学习的时候，头脑中并不 是空的，而是由于先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图
•
• 总之，支架式教学强调教师指导下的以学生为中心
的学习，可以充分发挥学生的主动性,使他们有机 会在不同情境中实现知识内化和形成问题解决能力。
在实际教学过程中，教师可以根据教材内容和学生
的发展水平，搭建不同层次的支架，并给予及时的 帮助和指导，以利于学生沿“脚手架”一步步地攀 升，从而完成对知识意义的建构。 •
关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作 用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。 学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学 生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用： （1）要用探索法、发现法去建构知识的意义； （2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假 设并努力加以验证； （3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思 考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程 （即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协 商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什 么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用： （1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； （2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识 的意义。 （3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学 习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生
论述构建主义学习理论的主要观点及教育启示？
论述构建主义学习理论的主要观点及教育启示？构建主义学习理论的主要观点及教育启示建构主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
（一）建构主义的发展线索：行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的。
与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。
建构主义则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。
由于原有经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。
传统弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不灵活。
如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。
（二）建构主义学习理论的知识观和学生观：1、知识观：（1）按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。
然而，建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。
首先，建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。
其次，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。
总之，尽管建构主义有不同倾向，但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。
要素主义教育思想和存在主义教育思想的根本差异
要素主义教育思想和存在主义教育思想的根本差异，并指出两种教育思潮对我国当代教育改革有哪些启示?一、二者的基本概念不同1.要素主义教育思想：文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着“文化上各式各样的最好的东西”，即共同的、不变的文化“要素”，学校的任务就是把这些共同的、不变的要素传授给年轻一代。
所以要重视教材、对个人的社会训练和教师的权威。
又被称为“新传统教育”。
2.存在主义教育思想：存在主义哲学家的教育观的表达。
20 世纪50 年代, 美国教育哲学家莫里斯等人将存在主义引入教育领域后, 逐渐形成了存在主义教育思想流派。
二、二者的教育目的不同1.要素主义教育思想的教育目的：（1）教育与人的发展：进步在于消除人的本性；进步的标准是人的智慧和道德是否得到继承和发展（2）教育与社会的发展：文化是人类共同努力、分工协作的结果，人类只有接受文化、才能避免堕落和毁灭，人类只有继承文化遗产，才能只是发扬光大。
宏观方面：传递人类文化遗产的要素与核心微观方面：帮助个人实现理智与道德的训练2.存在主义教育思想的教育目的：主要目的是要发展学生的个人意识，要帮助每一个人成为他自已，形成他自己的独特的生活方式，使学生实现“自我”。
（1）发展个人的意识（2）教会选择与决定（3）鼓励和发展对自我的认识（4）培养自我责任感（5）加强死亡教育三、二者对我国当代教育改革的不同提示1.要素主义对我国当代教育的提示，合作、愉快、对于职任和职守的忠诚、勇气、对于挫折的不屈不挠、对于人们发现要做及能做的工作付出进取性的努力；对朋友、家庭及自己负有责任的人的忠诚；不弄虚作假以及愿意正视现实；清晰而可靠的思考。
一些价值可能不是不朽的，但是它们的重要性千百年来都一样的。
2.存在主义对我国当代教育的提示，（1）弘扬人的主体意识，注重个性差异，培养创新精神。
（2）加强道德教育，倡导人文精神。
（3）加强生命教育。
（4）建立和谐的课堂关系，引领对话精神。
039建构主义学习观
建构主义学习观1建构主义是学习理论中行为主义发展到认识主义以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。
与行为主义和认知主义相比，建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建自己独特的精神世界。
在这样的认识论基础上，通过长期的理论探索和教学实践，建构主义逐步形成了独具特色的学习理论体系。
建构主义学习理论涉及到教育理论的各个层面，本文主要探讨建构主义学习观。
传统学习观的基本观点建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。
按照以往的知识观，知识是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生只能接受这些绝对正确的东西。
因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。
具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。
以往的学习理论一般重在从同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为基础来理解和记忆新知识，而对原有知识经验因为新知识而发生的顺应则重视不够。
由于这一缺陷，我们往往把同化等同于理解或意义的获得，好象学生理解了新知识，也便接受了新知识，也就把它同化到了自己的认知结构之中了。
从这种观念出发，我们往往只关心学生的那些与新知识有关、而且一致的已有经验，那些能帮助学生理解新知识的经验，把它们作为同化新知识的固定点。
这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。
因为同化不是机械记忆，死记硬背，也不简单是理解性记忆，它不仅意味着学生知道某种知识，而且意味着相信它，相信这一说法的合理性和有效性，使新知识真正与已有的知识经验一体化，建构成为自己的经验。
建构主义学习观的基本观点建构主义学习理论对于学习和学习者的看法，与传统的观点有本质的区别。
建构主义的学习观主张：一、对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。
建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化，因而在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的；同时学习者也不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以往的学习中，已经形成了比较丰富的经验，而且，有些问题他们即使还没有接触过，没有现成的经验，但当一旦接触到这些问题，他们往往也会从有关的经验出发，形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。
浅谈建构主义学习观
浅谈建构主义学习观《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。
”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，……注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
”可见，如何促进学生学习方式的变革是这次课程改革的重要内容之一。
建构主义学习观在对传统学习思想提出质疑和批判之后，提出了新的学习观——学习的主动性、探究性及互动性。
建构主义的学习理论以它特有的张力开始成为这次基础教育课程改革中学习方式变革的内在推动力。
一、传统学习观下中小学生学习方式存在的问题长期以来，在我国教学领域占主流地位的是客观主义的知识观。
我国传统上对知识的权威表达是：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映象”；知识“是人类认识的结果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”。
客观主义的知识观过分强调了知识的客观性、可靠性和稳固性，而忽视了知识的主观性。
在传统学习理论看来，知识是对外部客观世界的被动反映，所以学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说必须对学生进行“教学”。
近期，教育部基础教育司课程调查专家组的调查结果表明，我国义务教育目前学生学习的方式，以被动接受式为主要特征，如以教师讲为主，而很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识、得到发展；依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少；教师经常布置的作业多是书面习题，而很少布置如观察、制作、实验、社会调查等实践性作业；学生在课堂上很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，学生的创新精神和创新能力不能得到有效培养等。
在传统学习思想的影响下，中小学校的许多学习是无效的：中小学学生成为知识记忆和考试的工具，造成学生学习态度消极，自信心消失，只获得了“呆板僵化的”——不完整的，无法在需要时进行运用的，也不能在新的情境中迁移运用的知识。
成人学习建构主义学习观探讨
成人学习建构主义学习观探讨一、建构主义学习观1．学习并不是由教师把知识单向灌输给学生的过程，而是学生自己主动建构知识之意义的过程。
学生学习过程中并不是被动地接受知识，而是基于已有的经验背景积极地建构知识的意义，这种建构只能由自己开展，是无法由他人来代替的。
建构的内容不仅包含具体的结构性知识，而且包含抽象的非结构性经验。
学习者根据自己已有的经验背景，对外部信息进行主动地搜集、分析、加工和处理，最终内化知识的意义。
外部信息本身并没有意义，意义是学习者通过新旧经验的反复、双向的相互作用过程而形成的。
2．学习的过程既包含对新知识的意义建构，又包含对原有知识经验的改造和重组。
认知发展理论开创者皮亚杰认为，学习是通过同化与顺应这两个过程来实现意义的双向建构的。
皮亚杰说：“认识既不来源于独立于某一主体之外的客体，也不来源于独立于客体之外的主体。
它来源于主体与客体之间不能分离的相互作用，或用更普通的话讲，来源于机体与环境之间的相互作用。
”3．意义的获得的基本过程是学习者以自己原有的知识经验为依托，对新信息进行重新加工处理，从而建构自己的意义。
因此，建构主义学习观强调合作学习的策略。
因为，学习者是以自己的风格、方式建构意义，所以，不同人对同一事物的理解是不同的，不存在唯一标准的理解。
然而，群体间的合作学习可以使不同的人对同一事物的理解更加丰富和全面。
在合作学习中，学习群体中不同的知识经验进入学习者个体原有的知识经验中，从而使学习者自己的经验发生调整和改变，进而获得新的意义。
因此，合作学习的学习策略受到建构主义者的广泛重视。
4．知识获得的过程并不仅仅局限于教师的传授，更多地是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在他人的协助中，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获取知识的过程。
由于学习是在社会文化背景下，借助他人的帮助，即通过人际间的交往、协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习过程中的四大要素。
建构主义的学习观
建构主义的学习观1．结合教学实际论述建构主义的学习观答：1)建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己的知识结构的过程，学生不是被动的信息的吸收者，而是信息的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
2)知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义。
意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
其中⑴每个学习者都在以自己的原有知识经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。
⑵学习不是简单地知识积累，它同时包含由于新、旧知识经验的冲突而引发的观念的转变和结构的重组2．结合教学实际论述建构主义的学生观答：1)建构主义强调，学生并不空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验和看法。
2)这种在没有现成知识经验前提下的解释，并不是都是胡猜乱想，而是从他们的经验背景出发而推出合乎逻辑的假设。
所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部真正地装进新知识，而是要把儿童现有的知识作为学习新的知识的生长点，引导儿童从已有知识中“生长”出新的知识经验。
3)教学不是知识传递，而是知识的处理和转换。
教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们的这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
需要与学生共同就某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。
4)由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行。
建构主义学习理论及其教学观
建构主义学习理论及其教学观（一）建构主义学习理论的基本观点20世纪90年代以来，认知学习理论由于本身的局限性，受到来自建构主义学习理论的挑战。
建构主义学习理论被称做教育心理学中所发生的一场革命。
它在吸收认知主义关于认知加工观点的基础上，提出自己对学习过程本质的不同看法。
对建构主义思想的发展起推波助澜作用，并将它直接与人的学习联系起来的要首推杜威、皮亚杰和维果茨基三人。
建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。
建构主义强调知识的构建不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。
即在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。
不论是获得知识技能还是运用知识技能解决实际问题都同时包含了这两个方面的建构。
对于学习的结果，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，按概括水平的高低层次排列。
建构主义则认为，学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。
关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识。
建构主义者认为，在现实生活中，结构不良领域是普遍存在的，我们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式，而且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。
因此，建构主义者强调学习可以分成两种：初级学习和高级学习。
在初级学习中，学生主要获得一些重要的概念和事实；在高级学习阶段，要求学生把握概念的复杂性，并灵活地运用到具体的情境中，涉及大量的非结构性知识。
比较存在主义和建构主义学习观
比较存在主义和建构主义学习观比较存在主义和建构主义学习观
学习是一个终身的过程，个人的发展必须经过不断的学习和发展。
对于这一过程，社会学家和教育学家提出了不同类型的学习理论，例如存在主义学习观和建构主义学习观。
以下是两者之间的差异以及优缺点。
存在主义学习观是一种较早提出的学习理论，它强调教育是一种自我发现的过程，促进个人自尊、增强自我意识，以应对个人的学习需求。
它坚持基于个人自身的价值观、思维方式和学习经验，重视个人主动学习的积极态度，以达到学习的目的。
存在主义学习观的优点是它完全照顾到个人的需求，充分肯定个人的性格和学习能力，大大提高了学习的积极性。
建构主义学习观是学习理论中最新的一种，它认为学习者最终会去影响和构建自己的学习经验，而不是只依靠他人的理论。
它注重学习者的自我发掘能力，培养学习者的创新能力和分析思考能力。
通过讨论、探索和解决，学习者最终会构建、发展和演进自己的认知世界。
建构主义学习观的优点在于，它激发学习者对学习对象的兴趣，发展他们的独立思考能力，帮助他们建立属于自己的学习世界。
综上，存在主义学习观和建构主义学习观都有他们各自的优缺点和特点，前者以个体为中心，侧重个人的发展，后者注重学习者的自我探索能力，优先发展学习者的分析思考能力。
只有有效地结合两者，才能使学习者更好地完善自我，进而成长。
结构主义和存在主义：“结构”和“主体”之争
结构主义和存在主义：“结构”和“主体”之争20世纪40、50年代的存在主义和20世纪60、70年代的结构主义同为西方现代哲学的重镇。
存在主义扛起了反对主客二分及本质主义思维模式的大旗，存在主义之后，西方哲学认识论模式受到重创，从此一蹶不振。
结构主义紧接着存在主义之后崛起，被西方思想家称为存在主义的掘墓人。
结构主义哲学的意义在于，它利用语言学理论，颠覆了存在主义的”主体性”哲学，开启了西方哲学转向后现代主义的大门。
和存在主义的影响相似，结构主义及其语言学是西方思想界的又一次重大变革。
20世纪60年代后，结构主义哲学影响到西方文化诸多领域，如社会学、历史学、人类学、伦理学、教育学、美学、管理学、体育运动学等等。
从哲学理念和思维方式上讲，结构主义和存在主义存在重大差异。
存在主义强调人的主体地位——人是独立存在的自由个体，结构主义否定人的主体地位，认为“结构”是本体，“主体”是一种虚构。
从西方哲学史层面看，“主体性”哲学是西方哲学的核心线索。
自古希腊时代起，西方哲学即把理性视为追求真理的唯一途径。
到了近代，笛卡尔、康德、黑格尔、胡塞尔等思想家致力于探讨人的认识问题（现代哲学认识论），人作为认知主体始终占据核心位置。
希腊哲学家柏拉图认为，只有理性才能认识“理念”，感性仅仅局限于现象界。
18世纪的康德综合欧陆理性主义（笛卡尔、莱布尼兹）和英国经验主义（休谟），创立了“主体性”哲学认识论。
康德认为，自然科学知识源自“时空直观”和“知性范畴”的共同作用，不是世界产生了“人”，而是“人”产生了世界。
康德所说的“人”是指人的先天知性范畴（因果、质、量），“世界”是指认识客体——由“知性”创造的经验世界。
康德同时强调，人的道德经验同样来自先验范畴——普遍道德律令（人是目的）。
康德把知识、道德、审美的来源全部归结为人的理性创造，这即是康德“主体性”哲学的基本精神。
黑格尔将认识论和存在论统一起来，主张理性即存在，存在即思维，把人的理性认识视为绝对精神的显现。
结合存在主义行为主义建构主义的作文
结合存在主义行为主义建构主义的作文哎呀，这题目可真是让我头疼啊！不过，既然是要求结合存在主义、行为主义和建构主义，那我就得好好想想了。
我们来说说存在主义吧。
存在主义觉得人生就是一场冒险，我们每个人都得自己去探索、去发现。
所以呢，我们要勇敢地面对生活中的各种挑战，不要怕失败哦！因为失败也是成长的一部分嘛。
就像我上次考试没考好，我就觉得很失落，但是后来想了想，觉得自己还有很大的进步空间，于是就更加努力地学习了。
所以啊，我们要相信自己，勇敢地去追求自己的梦想！接下来，咱们来谈谈行为主义。
行为主义觉得人的行为是可以被观察和研究的，所以我们要多观察自己的行为，找出自己的问题所在。
比如说，我以前总是拖延时间，结果导致工作做不完。
后来我就意识到这个问题，开始给自己设定时间表，每天都按照时间表来完成任务。
这样一来，我不仅工作效率提高了，而且还能有更多的时间去做自己喜欢的事情。
所以啊，我们要学会调整自己的行为，让自己的生活更加美好！咱们来聊聊建构主义。
建构主义觉得人是通过与他人的互动来构建自己的认知世界的。
所以呢，我们要多与他人交流，学习别人的优点。
比如说我有个朋友，他特别擅长画画，每次看他画画我都觉得很羡慕。
于是我就向他请教画画的技巧，慢慢地我也学会了一些。
所以啊，我们要虚心向别人学习，不断提高自己！总之呢，存在主义、行为主义和建构主义都是我们生活中非常重要的思想观念。
我们要学会将这些观念融入到自己的生活中，让自己变得更加优秀。
当然啦，生活不仅仅是这些理论知识，还有很多有趣的事情等着我们去发现。
所以呢，让我们一起努力吧！争取让自己的生活更加精彩！。
结合存在主义行为主义建构主义的作文
结合存在主义行为主义建构主义的作文嗨，伙计们！今天我要和大家聊聊存在主义、行为主义和建构主义，这三个看似高深莫测的概念，其实离我们的生活并不遥远。
你们知道吗，这些概念在我们的日常生活中无处不在，它们就像我们的朋友一样，时刻陪伴着我们。
让我们来聊聊存在主义。
存在主义的意思是“存在就是意义”，这听起来有点抽象吧？但其实它就在我们身边。
比如说，你早上起床刷牙洗脸，这就是存在主义。
因为你认为保持个人卫生是一种重要的存在方式，所以你会去做这件事。
再比如说，你和朋友们聚会，分享彼此的生活经历，这也是存在主义。
因为你觉得与朋友交流是一种重要的存在方式，所以你会去参加这样的聚会。
接下来，我们来聊聊行为主义。
行为主义的意思是“通过观察和模仿来学习”，这也是一种非常现实的概念。
你们有没有觉得，我们的行为很大程度上是受到周围环境的影响的？比如说，当你看到别人在公共场合大声喧哗时，你可能会觉得这样做很酷，于是你也跟着大声喧哗；而当你看到别人在图书馆安静地看书时，你可能会觉得这样做很有礼貌，于是你也选择去图书馆看书。
这就是行为主义在我们生活中的体现。
我们来说说建构主义。
建构主义的意思是“通过自己的经验和努力来创造现实”，这是一种非常积极向上的概念。
你们有没有觉得，我们的生活是由我们自己创造的？比如说，你想要学会一门新技能，你需要付出时间和精力去学习；你想要拥有一个美好的未来，你需要为自己设定目标并为之努力。
这些都是建构主义在我们生活中的体现。
存在主义、行为主义和建构主义这三个概念虽然看似高深莫测，但实际上它们就在我们的日常生活中无处不在。
它们就像是我们的朋友一样，时刻陪伴着我们。
所以，下次当你遇到困难或者不知道该如何选择时，不妨想想这三个概念，也许它们会给你带来一些启示和帮助。
好了，今天的分享就到这里啦，希望大家都能在自己的生活中找到属于自己的存在意义！再见啦！。
存在主义、建构主义、结构主义教育思想
• 再次，结构主义过分强调“共时分析”， 否定了历史与时间维度对理解事物的重要 意义。这不利于我们对教育过程的动态性 、历史性把握，不利于我们对教育系统的 变革和结构转型的研究。
• 2．个体建构自我的(社会的)知识—— 个体通过与周围环境、他人的互动中 构建自我的(社会的)知识，形成自我对 世界的个性理解。
自主学习
• 1．学习是一个主动的过程——学习是个体 主动建构意义的过程。
• 2．学习是个体创造知识的过程而非发现知 识的过程——并不存在独立的、观的知识 体系，学习不是个体去发现外在于个体的 知识，而是自己去创造知识的过程
• 极端个人主义者的手段。
• 第三、由于片面强调人的死的意识的作用以及不安、 忧虑、无家感、孤独感等，存在主
• 义势必招致颓废主义、嬉痞运动。
背景基础
不足
结构主义 教育思想
基本观点
如何运用 结构主义 方法论
结构主义基本观点
• 第一，他们都认为结构作为一个系统（整体）是 按照一定的模式（规则、秩序）由许多成分（要 素、单元）组成
• 最后，我们应该看到，结构主义尽管提出 了一些独到的见解，拥有自己看待世界的 独特视角，但它的视野也不是全景式的— —总有自己的边界和盲点。结构主义既不 是教育研究唯一的方法论，也未必就是最 好的方法论。
哲学基础
理论 背景
心理学基础
建构 主义 教育 思想
内涵
理论 支点
建构主义教育思想内涵
• 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”，这 并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳 杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有出入，但共 通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者 认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们 在与情境的互作用中所建构的一种对于世界的解 释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建 构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于 丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而 建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教 师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知 识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促 进者。
谈谈建构主义的学习观
谈谈建构主义的学习观人类已经探究出了世界上的许多的谜，但是对于人的大脑本身的探究却一直进展不大。
人是世界上最奇怪的一个存在物。
人的思想与精神的来源，很大程度上来源于人有一个异常发达的大脑。
这个大脑的组织与能量是无于伦比的，有非常大的可塑性。
因为，人的大脑的学习功能异常强大。
但是人们对于学习的过程及其学习的机制却一直是一个暗箱。
原因就是因为，人的学习并不是像机械那样纯粹是动力的传递的过程，也不仅是一个简单的信息的传递过程。
人的学习既是物质的过程，也是一个精神与意义的生成过程。
我们说人是环境的产物，可是同样的环境里产生那么多不同的人，这又怎么解释呢？人类开始系统地、用实验的方式来探究学习机制是从桑代克开始，他把动物--小白鼠拿来做实验，得到学习过程不过是刺激与反应、强化的过程。
所以得到一个学习的最简单的公式：S-R，这对于人类来说，虽然非常幼稚与简单，但是毕竟开创了一个研究学习过程的先例。
尽管，S-R过于简单，但是应该承认，无论自然界的无机物、植物、动物、高等动物，还是人类本身，S-R也还是存在的。
人类的学习总有一些基本的因素，与动物及其他物体是共同的。
因为，人也是动物的一种，人也是作为物理的材料存在着。
人类不同于一切动植物的不同地方就在于人的灵性。
人们受到环境的影响，这是无疑的。
但是，人是如何接受外界的刺激的？其变化过程如何？人发明的电脑有比人脑还强大的记忆功能与计算功能。
现在最顶尖级的象棋高手，也难以战胜电脑。
但是，人脑还有更强大的功能，人是有情感、态度与价值观的，更是有创造力的。
人类积累的经验可以以第三世界的方式保存，也就是可以以书本知识的方式来保存人类积累的经验，并且可以代代相传。
把人类共同的知识经验化成为个性的知识经验。
人们接受现实环境的影响，但是人们接受的现实环境，却不是一个单纯的现实环境，这个环境还会受到历史文化的影响。
每个人出生时候都要说当地的语言，学写当地的文字，按当地的风俗习惯行事等等。
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比较存在主义和建构主义学习观
【摘要】存在主义学习观和建构主义学习观都是对传统学习观的颠覆，二者对教育的发展和变革产生了重大的影响。
要准确理解和把握它们的内涵就需要对二者进行比较，通过对它们理论产生的背景、哲学基础、学习观点的比较等归纳其相似之处和不同之处。
【关键词】存在主义建构主义学习观
存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。
但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。
这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。
这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。
本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。
一、两种学习观概述
不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。
存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。
存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。
[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。
这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。
（一）存在主义学习观
雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。
[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。
1.存在主义学习观的主要内容
首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。
他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。
与其说它们是作为真理确立起来的，不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。
其次，存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法，学习者对自
己的学习结果承担责任。
存在主义哲学主张个人自由，反对他人的束缚。
因此，在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能，他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”，这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者，而是与教师处于平等的地位，教师和学生互为主体，学生有权利自由选择学习内容和学习方法，但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验，即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。
[3] 在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法，认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等，以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。
再次，存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。
经过两次世界大战，作为个体的人被剥夺了自由和尊严，人类的精神世界受到空前打击。
存在主义者渴望建立新的精神世界，希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”，让每个人都能有尊严地活着。
2.存在主义学习观的主要特征
首先，萨特认为“存在主义是一种人道主义”。
存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。
人不同于动物，因为人自身具有主观能动性，人能够自由选择，人有自己的人格和尊严，所以在学生学习的过程中要尊重学习者，所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。
[4] 其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上，认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位，不同的学生具有不同的个性，教师不能阻碍学生的自由发展，学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。
其次，存在主义学习观具有互动性。
体现在两个方面：第一，学生与教师的互动性。
通过问答法的方式教师可以向学生发问，同样学生可以向教师提问，二者相互提问，探讨问题并形成解决问题的方案，最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。
[5] 第二，学生与环境的互动性。
提倡学生在学习过程中要与环境相互影响，在这种相互作用的过程中产生新的知识，并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用，在促进学生发展的同时也不断改善环境。
再次，存在主义学习观的个别差异性。
存在主义者反对将学生培养成一类学生，并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”，因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法，甚至学习进度。
（二）建构主义学习观
建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关，20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。
行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”，将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。
建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别，忽视了个体的认知结构，随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出，20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。
1.建构主义学习观的主要内容
首先，建构主义学习观主张复杂性知识。
建构主义者认为导致知识固定不变
的原因是混淆了信息与知识，信息是稳定的、自足的和结构良好的，而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的，二者不能等同。
知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同，知识不具有普适性，所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。
其次，建构主义学习观主张知识的自我建构。
[6] 学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。
以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生，而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。
这种结构不良的问题没有预定的解决方法，它需要学生不断探索解决问题，然而问题的解决却又是其他问题的开始，要求学生在学习中不断改变学习目标，通过问题的解决获取知识。
再次，建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。
它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识，建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验，通过解决问题建构知识。