国际化背景下高校教师个人发展路径探析

国际化背景下高校教师个人发展路径探析文/吴英丽对于高校教师发展这一课题，欧美国家起步较早。

美国密歇根大学在1962设立了教学和学习研究中心，这是美国最早建立的高校教师发展机构。

英国伦敦大学于1965年成立了教学方法中心。

这些机构在几十年的探索和发展中，在提升高校教师教学和科研能力方面积累了丰富的经验，形成了一套成熟的教师发展项目和运行模式。

在这一背景下，随着社会信息化和高等教育全球化进程的加速，国内高等教育发展国际化的呼声也越来越高。

高等教育发展中涌现的新教育理念、教育模式和教育方法也层出不穷，这对高校教师的知识结构、能力结构产生了巨大的挑战。

为了应对这些挑战，政府及许多高校内部成立了专门的教师发展机构，旨在规划、研究、运作教师的发展。

例如，北京大学教学促进中心、南京师范大学江苏省高校师资培训中心等。

这些中心担负着组织和实施校内外高校教师发展的重任。

培训形式多种多样，规模不断扩大，层次不断提高，促进了高校教师教育教学和科研水平的提高。

但与欧美国家高校教师发展相比，我国高校教师发展起步较晚，教师发展的规划、措施等方面还不够完善。

因此，探析发达国家高校教师发展模式，借鉴其成熟的发展经验，将有利于进一步推动我国高校教师发展进程。

国内高校教师发展现状1991年，美国国家教育协会在《大学教师发展:国力的提升》这一报告书中对大学教师发展做了较系统的概括，指出大学教师的发展应包括个人发展、专业发展、组织发展和教学发展等四个维度。

其中，个人发展指个人生活质量、价值观、获得教学专业知识、提升人际交往能力以及职业规划等方面的发展。

它与组织发展、教学发展、专业发展一样，都是教师发展中不可忽视的环节。

每个教师都是独特个体，其教育背景、文化理念、专业方向、个人规划、职业发展目标各不相同，这决定了高校教师发展是一种个性化发展。

教师发展在意识上应是教师的自主性要求，是教师为追求自我提升而积极寻求发展机会、参与发展项目、获取知识经验、实现发展目标的过程。

这个过程满足了他们多方面的需求，如工作需求、收入需求、提高社会地位和影响力的需求、尊重的需求、自我实现的需求等等。

促进教师个性化发展就是要求组织围绕每一个教师的个性特征来确定其发展计划，切实满足他们的需求，解决他们遭遇的困惑。

目前我国教师培训活动主要由学校或上级主管部门集中组织，要求教师参加指定内容的培训学习。

这没有充分考虑到不同类型高校教师发展的实际需要，在培训内容的设置、形式的选择上也缺乏必要的区分，体现不出不同类型学校、不同学科、不同职称等教师的差异性。

教师培训模式比较单一化，大多以理论学习为主，教师只是专家意见的聆听者、接受者，而缺少有针对性的实践指导。

因此，培训结果并不能解决教师实际工作中遇到的问题。

由于多种因素的影响，高校教师个人发展并不那么令人满意。

具体来说，目前我国高校教师个人发展存在两方面的问题:其一，内在需求得不到满足。

高校教师工资待遇及职称的评定改善方面境况不佳，尤其是独立学院的年轻教师，工作任务重，工资偏低。

少数教师为了缓解生存压力，长期在校外兼课，严重影响了自身的教人们普遍认为教师发展在于对教师专业知识和专业能力的培训。

其实，教师发展更是教师作为人的发展，尤其是教师的自主性和自发性。

本文立足当前高校教师个人发展的现状，对其发展的困境做了深入的剖析，并借鉴欧美国家的先进经验，试图探究出相应的突破路径。

学和科研工作。

过多地考虑自己的需要，淡化了义务与责任，师德修养欠缺。

繁重的教学任务与生活压力使教师无暇考虑个人的自主发展，也很难做到独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要学习的内容，而且也无法将目标和计划付诸实施，外在的压力限制了教师自我价值的实现。

其二，考评内容偏向化。

作为一种促进教师发展的考评制度，考评内容应该包括教师发展的各个方面，包括学术水平、教学能力、个人发展、组织关系。

但目前对教师的考核与评价主要围绕学生评价、学术水平和教学能力发展等方面进行，而教师的个人发展规划、教师的组织关系、教师的责任心及道德素养等很少被纳入考核范围。

并且学校领导、行政管理机构是考评制度的设计者，学校管理人员是考评制度的执行者，教师作为被考评的对象，受制于管理人员的管控，教师与管理人员之间缺乏应有的对话与交流，教师缺乏充分的话语权、意见表达权，对考评程序也缺乏应有的知情权、参与权和监督权，因而难以满足教师自我发展的需要。

欧美高校教师发展经验分析20世纪60年代，欧美高校教师发展从发起之初就以教师个体作为主要的工作对象。

聚焦于个体的高校教师发展在这一时期出现的主要原因有二。

首先，随着高等教育规模的迅速扩张，大量缺乏教育教学经验的新教师进入高校教师队伍之中。

以英国为例，在1963年发布的《罗宾斯报告》的影响下，英国高校数量从15所变成25所。

新增高校带来了对高校教师的需求，统计数据显示，在短短15年间，英国高校教师增长了2倍多。

其中绝大多数新增教师是没有高等教育经验的教师。

其次，21世纪进入了网络时代，幻灯机、计算机等新技术装备不断介入教育教学领域，新教学技术给在职高校教师的教学带来了深刻的影响。

这不仅带来了教学方法的转变，还引发了教学模式的变革,提升教学技能的实际需求开启了高校教师发展的方向。

此时，高校教师发展机构针对不同的教师个体及其需求，分别实施了相应的教师发展活动。

英国剑桥大学是比较典型的按教师个体类型分类实施高校教师发展的大学。

从人员类别的视角，剑桥大学的教师发展项目分为新教职员发展项目、学术和研究型教职员发展项目、支持人员及学术相关教职员发展项目。

为教师提供与教学相关的信息，或帮助教师开发教学技能是高校教师发展的核心工作。

具体包括如何使用信息技术、如何进行课程设计、如何开展大班教学、如何实施评估过程等。

美国密歇根州立大学于1962年成立了教与学研究中心，以通过教师发展帮助教师完成多样角色，提高教师工作满意度为主要目标。

其内涵的侧重点已从外部要求下的教师发展上升为教师内在需求下的发展，注重教师自身发展积极性与主动性的发挥。

美国大学教师发展机构在设立活动项目、开展具体活动时间都能充分考虑教师的需求，通过解决实际问题来激发教师的内在发展动力。

针对教学问题，一些教学发展中心采用课堂录像、模拟教学场景、学生评价等方法，找出教师存在的问题。

通过教学技能培训、工作坊等各种形式帮助教师提高教学水平。

同时，美国高校教师发展中十分注重组织环境建设对教师发展的影响以及教师个人方面的发展，如教师人际交往的能力的培养、身体健康方面的改善及人生职业发展的规划等，相关的研究也十分深入，实施的项目活动也十分丰富。

按类型主要可分为咨询、研讨会、教学技术辅导、学术休假、建立教师发展资源中心、邀请校外专家、建立教学档案袋和教师健康等活动；按实施对象，主要分为面对未来教师（主要针对有意向在高校就职的研究生）、兼职教师、新教师等教师发展项目活动；按照活动要求性质，还可分为可选择性和强制性项目活动。

欧美的高校教师发展理念中带有明显的个人色彩。

教师发展项目活动具有细致性与人文关怀,如一些美国高校开展的关注教师作为个体的人的项目活动中，有压力和时间管理、自信训练、职业生涯规划等具体的项目活动。

除此之外，在考核评价体系中增加与教学相关的指标或提升教学指标的权重、在学校的奖励体系中设立针对教学的奖项等。

其次，促进专任教师与行政人员尤其是教学管理人员之间的交流，为教师顺利开展教学活动提供积极的支持。

最后是提出改进教学绩效指标（如学生满意度、学习成果等指标），从学生学习的角度推动教师发展。

教师进行绩效考核，不仅仅是发表了多少篇论文、上了多少节课等，还要评价教师的工作激情、精力投入等内在的因素。

此外，在评价中还要了解学校的哪些方面为教师发展提供了帮助或者造成了阻碍。

为此，高校在教师发展方面进行系统的思考，既要为教师的长远发展提供整体素质、个人增值方面的支持，也要在教师发展的不同阶段提供相应的技能发展服务，还应当创设合作发展的氛围，为教师间的合作提供便利和指导。

学校还为教师的纵向或横向流动提供机会，这样教师发展的内在动力会更加充沛。

尊重个体，激发教师的积极性，营造良好、轻松的氛围，是美国大学教师发展活动有效发展的前提。

高校教师个人发展启示以课程培训为载体，发挥教师的自主意识培训作为高校教师提高的主要方式已经得到了制度上的有力保障。

具体说来，依托条件较好的高校以及各地师范学院办教育硕士课程班或助教培训班，派教师外出进修或攻读研究生学位，对于初任大学教师者进行教育学、心理学课程培训，以及鼓励教师参加各种国内、国际的学术交流会议，撰写有关教育教学研究论文等构成了中国高校教师发展的主要方式。

课程培训是目前最常见也是最稳定的培训方式，各种形式的培训研修构成了高校教师发展的主体途径，许多高校还为教师提供培训证书，并把证书的获取与职称评审、学历教育、职位晋升挂钩。

但教师发展与教师培训并不是完全相同的概念，两者最主要的区别，在于教师发展更强调教师的自主性和自发性。

高校教师发展着重强调从教师主体性出发,更加重视教师的自主性,强调个性化的发展,强调自主学习和自我提高。

在制定高校教师发展策略时,要注重教师自主性的发挥。

高校发展中心应通过运用各种激励策略、措施、手段诱发教师发展内在动力,并逐步将这些外部激励转化为教师个体自觉、自发的行为。

这样教师的自主性更加突出,专业发展的目标更加明确，教师个体发展主动性的提高将逐步从个人行为转化为群体行为、组织行为,从而进一步推进高校的发展。

高校教师发展是一种系统的、全面的发展，既和教师专业能力和水平相关，更和教师自身的自主、能动与创造性相关。

高校组织的高校教师发展活动不能是简单的培训，要注重对教师发展需求的调研，倾听教师对自身发展的需求，应由单一的教师培训向多样化的教师发展项目转变，增强教师主动发展的意识和能力。

根据不同类型高校、不同学科、不同教龄等教师的差异，有针对性地制定教师发展内容并可以为老师提供专业化的咨询服务，以提高教师的积极性和主动性。

高校教师发展不只是教师专业发展，教师作为人的内在的精神追求和价值存在应该受到同样重视。

只有在实现教师个体价值需要基础上实现教师发展目标与组织发展目标的统一，才能够促进高校教师的持续发展。

以发展性评价为手段，促进教师自身成长开展评价既是高校为教师发展提供的一项服务，更是激励教师进行自我反思、自身成长的一种有效手段。

评估主要是对教师各种教学行为的信息和数据进行收集和分析，并向教师反馈评估结果，是对教师教学行为进行监督和考察的最有效方法。

评估的基础是调查，评估的目的是开展教学反思，促进教师发展，最终提高整体教学质量。

但当前高校教师发展缺乏评价体系，评价体系单一，没有真正起到以评价促进教师自我发展的作用。