高三数学试卷讲评课教学的误区及对策

高三数学试卷讲评课教学的误区及对策
作者：陈启南
来源：《中学教学参考·上旬》 2013年第11期
广东梅县东山中学（514017）陈启南
高三数学试卷讲评课是高三复习教学中常见也是重要的课型。

笔者结合近年来高三试卷讲
评课实践，对有关教学误区与同仁探讨。

误区一：教师不限时做题，讲评成了“无水之源”
在试卷讲评课准备工作中，有些教师自认经验丰富，对题型见多识广，认为“站在高处，
一览众山小”。

对试题不够重视，往往一边看试题，一边看试题的参考答案，甚至不动笔，就
领会了整张试题的考查内容，并且带着领会的内容进行批改试卷、讲评试卷，结果可想而知。

在批改试卷过程中对评分标准把握不通透，随心所欲地打分，对学生一些标新立异的解法不能
挖掘出来，把学生的精彩解法轻易就给扼杀了。

教师不限时做题，对试卷缺乏研究和探索，对
试卷的讲评缺少依据，评讲成了“无水之源”。

对策一：高三复习的综合考试，既是对学生知识掌握情况的考查，同时也是教师再学习的
好机会。

教师通过独立限时做题，可以了解每一道题目包含的考查侧重点，体会每一道题的难
易程度和解决方法。

同时可以对试题命制有效性认真分析，对知识点之间的考查融合细细评点。

在完成每一道题的过程中，教师可以根据已有的教学经验，预计学生可能会出现的薄弱环节及
普遍存在的问题，这些会给批改试卷和评讲试卷带来很多好处。

误区二：测试反馈无统计分析，评讲“不合时宜”
不少教师认为在试卷测试之后，应该速评试卷，最好考试当天或者是第二天内完成。

这样
做的益处是学生大脑神经对试题还处在亢奋状态，对成绩充满渴望，对未知解答有着极强的求
知欲，教师速评试卷，可谓是“趁热打铁，一气呵成”。

这样做确实符合学生的心理需求，但
是也会产生还没有来得及统计分析试卷，就已将试卷讲评完毕的情况。

可想而知，课堂效益不高，实效性和针对性明显不足。

另外一种“不合时宜”的情况是教师批改不及时，以致讲评时
间拖长，学生缺乏新鲜感，甚至忘记试卷内容，解题方法，这样的讲评收效甚微。

对策二：笔者认为速评试卷对一般小型测试可以使用，例如每周一练等，学生思维处在最
集中、最活跃的时候，这时候讲评试卷，教学节奏连贯，效果确实不错。

在高三每次月考，或
是后期的综合模拟考试，仓促速评试卷，没有充分发挥模拟考试的诊断功能，这样做效果不
好。

对综合模拟考试做全面的分析，是我们把握学生水平情况，反映教学存在问题，改进
教学方法，提高教学质量的重要手段。

笔者所在学校的做法体现三步骤：一统计数据，二分析
错因，三探究解法。

统计数据包括：总分、平均分、各题平均分、最高分、最低分、优秀率、
合格率、分数段统计等。

分析错因包括三类：第一类，遗憾出错，例如审题出错、运算出错、
抄写出错等。

第二类，似非出错，具体指知识点的混淆，知识点理解不够透彻，解答不够缜密等。

第三类，无为出错，具体指对题目无从着手，完全不会做或是乱猜完成等。

解法探究：在
学生试卷中均可以得到许多简洁巧妙的解答方法，我们要采撷它，并将这些解法与教师限时做
题的解法进行对比、剖析、研究，这样做可以使我们更准确把握试卷对相关知识、方法、能力
的考查要求，在讲评课中更真实地展示解题的思维过程。

误区三：教师“满堂灌”或学生“满堂讲”，讲评乏味无奇
有些教师对试卷讲评课重视不足，备课不充分，按题号逐题讲评，教师讲得口干舌燥，一张试卷花上几节课才讲完，学生掌握很好的题目也不断重复，学生听得枯燥无味，容易产生厌烦心理。

有些教师追求标新立异，安排学生评讲试卷，学生一个个轮换，“你方唱罢我方登场”，教师缺乏对解法的点评和题目的拓展，课堂氛围提高不少，但是效果仍有待提高。

对策三：笔者的做法是在每次模拟考试之后，先把标准答案发给学生，让学生相互讨论，通过自评的方法订正试卷，在讲评课之前认清自己的知识盲点，并将一些简单问题、遗憾出错的问题在教师讲评之前弄懂；对于似非出错的题目，采取学生说题方式，也就是让学生把自己对题目的认识和理解表达出来。

包括：一说对题意的理解，二说题目所考查知识要点以及所见过的相似问题，三说条件与结论如何相互转化，四说解法是如何想到的以及所用思想方法，五说题目容易做错的地方在哪里，如何避免它。

误区四：就题论题，错题重做，讲评无“借题发挥”
学生出错的题目，往往是具有较大灵活性、综合程度较高的试题。

这反映学生对解决一类问题的方法掌握不到位，解题思想方法有缺失。

很多教师都能很好地围绕一道题讲好题意，讲清思路，讲明方法。

但是这种就题论题，孤立讲解，学生思维得不到发散，视野得不到开拓，这样做费时低效。

对策四：笔者认为讲评课不是对知识的简单重复，更不是对方法的简单再现。

对于学生出错的题目，教师应该“借题发挥”，将相关联的知识或题目整合起来，利用“一题多解、一题多变、一题多拓”的发散性讲评，加深学生对关联知识的理解，达到触类旁通的效果。

这要求我们教师脑袋里装的不止是一道题，要把一道题拓宽为同类的几道题，从某一个知识要点，扩展时整个知识章节。

【案例2】（2013年广州一模理科第20题）过点A(2,3)的直线与抛物线C2:x2=4y交于B,C两点，抛物线在点B,C处切线为l1,l2，且l1与l2交于Q点。

（1）求Q点轨迹方程。

这
道题很多学生在考查过程中根本没有动笔，得分率很低，由此体现学生对“交轨法”求轨迹方
程掌握不到位。

笔者在试卷讲评中讲好题意，讲好方法，并且将相关题目变式拓展为：抛物线
C2:x2=4y上B，C两点，抛物线在点B，C处切线为l1,l2，且l1与l2交于点Q，点P（0，t）。

变式1：若B,C,P三点共线，且Q点恰好在抛物线准线上，求证：点P为抛物线焦点，且直线
l1⊥l2.变式2：若直线l1⊥l2且Q点恰好在抛物线准线上，求证：点P为抛物线焦点，且
B,C,P三点共线。

变式3：由上述(1)、(2)可得出哪些一般性结论？教师通过一道题拓宽为一类题，使学生思维得到发散，提高解综合题能力。

【基金项目】广东省梅州市第七届教育教学科研立项课题《高中数学有效教学研究》（编号：MZ0702-SZ207）。

（责任编辑黄桂坚）。