“互联网+”时代的混合式教师研修理念与实施路径

第5卷第1期2021年3月
教师发展研究
TEACHER DEVELOPMENT RESEARCH
Vol.5No.1
Mar.2021
DOI:10.19618/ki.issn2096-319x.2021.01.005
“互联网+冶时代的混合式教师研修:理念与实施路径
冯晓英，郭婉瑢
（北京师范大学教育学部，北京100875）
摘要：混合式教师研修是"互联网+”时代教师研修改革的创新模式，有其特定的理念和实施路径。

"互联网+”时代的混合式研修，是指通过在线研修、移动研修与线下研修、工作现场研修的充分融合，以混合式教学的理念和方式进行设计的全新研修范式。

混合式教师研修旨在促进教师深度学习和专业能力提升，促进教师研修均衡化和教师个性化专业发展。

建构主义学习理论和联通主义学习理论是混合式教师研修的认识论基础，混合式教师研修的设计需要教师专业发展和混合式教学两个维度的方法论支撑。

混合式教师研修的设计应在遵循教师专业发展规律的基础上，以混合式教学的理念、方法设计其实施路径。

关键词：“互联网+”；混合式研修;教师研修;教师专业发展
中图分类号:G451.2文献标识码：A文章编号：2096-319X（2021）01-0033-08
引言
中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》做出了建设新时代“高素质专业化创新型教师队伍”⑴的决策部署。

作为我国教师专业发展的重要方式，教师研修能够有效促进教师专业成长和可持续发展。

以专家讲座、集中讲授式为主的传统教师研修方式对教师专业知识学习起到了良好的促进作用,但也面临着诸多问题,例如研修效果如何持续,如何解决区域差异和不均衡问题、满足欠发达地区教师的需求,如何有效促进教师实践能力提升等。

因此，新时代高素质专业化创新型教师队伍建设，迫切呼唤教师研修方式的改革与创新。

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出：“转变培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式研修。

”⑴近年来,教育部也多次发文强调改革教师培训方式、探索教师研修创新模式的必要性。

在2020年突如其来的新冠肺炎疫情面前，教师不仅由课堂教学转向了线上教学，教师自身的研修活动也由传统的面对面转向了在线研修。

疫情期间的在线教学与在线研修，不仅让教育主管部门、学校和教师认识到混合式教学正在成为未来教学的新常态，同样也认识到混合式教师研修正在成为未来教师专业学习的新常态。

教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》对教师研修的具体形式提出了明确要求：“各地要积极推进教师网络研修社区建设，推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习……推动培训模式综合改革。

”⑵很多区域和学校都认识到了未来教师研修的发展趋势，开始利用线上研修的优势，积极探索混合式教师研修。

然而，实践中混合式教师研修的推进却遭遇诸多困境。

表面来看，混合式教师研修难在如何设计线上线下混合。

究其根本在于，大多数教师研修的管理者、设计者对于混合式研修的理解与认识仍停留在表面的“线上加线下的研修方式”,
收稿日期：2021-01-31
基金项目：国家社科基金教育学一般课题“’互联网+爷教师培训供给侧改革的实验研究”（BCA160050）
作者简介：冯晓英（1974—），女，湖北荆州人，北京师范大学学习设计与学习分析重点实验室主任，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，教育学博士，主要从事在线与混合式教学、教师专业发展、学习设计与学习分析研究，E-mail：eaglet@.
cn；郭婉瑢（1994—），女，甘肃兰州人，北京师范大学教育学部博士研究生，主要从事混合式教学、教师专业发展研究。

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对于“什么是混合式教师研修”“为什么要开展混合式研修”尚未有清晰的认识，因而对于“如何有效设计混合式教师研修”自然就难以展开了。

因此，当下我们非常有必要阐释清楚混合式教师研修的概念、目的、价值以及方法路径。

本文将从混合式研修的概念界定、价值目标、学理基础以及设计逻辑展开论述，希望能帮助实践者和研究者厘清“互联网+”时代混合式教师研修的概念、目的、价值和方法，解决“何为混合式研修”“为何混合式研修”“如何设计混合式研修”的问题，为研究者和实践者更有效设计和开展混合式教师研修提供参考。

一、混合式教师研修的概念界定
我们将首先通过对教师研修不同发展阶段的梳理，进一步厘清教师研修以及“互联网+”时代混合式研修的概念。

（一）教师研修的发展阶段
从国内外教师研修的研究与实践看，如何处理理论知识与实践知识的张力始终是教师研修中的关键。

教师研修也经历了由理论导向向实践导向，再向知行融合导向发展演变的过程。

具体来说，经历了以授课方式促进知识与技能增长的1.0阶段,关注工作场所的学习及提升实践反思能力的2.0阶段，以及目前正在经历的强调构建教师个体经验与相关理论之间联系的3.0阶段。

⑶
阶段一:理论导向一以授课方式促进知识与技能增长
2007年,经合组织在开展教师教学国际调查项目（Teaching and Learning International Survey programme,TALIS）时采取的“教师研修”概念是:教师研修是服务于发展教师的个人技能、知识、专长以及其他教师专业特点的活动总称［4］; Gall把教师研修定义为通过引导教师学习新知识、新理念、新技能来提高教师能力，帮助教师履行专业人员职能的活动。

［5］以上概念属于教师研修的1.0阶段，把教师研修描述为一种普遍性教师知识与技能的增长活动,而通常以讲授的方式促进教师专业的发展。

阶段二:实践导向一关注工作场所的学习及提升实践反思能力
教师既要掌握“是什么”“怎么做”的知识，还要学会“为什么”要这么做，以及“什么时候这样做”⑷。

从这个角度来看，本阶段学者对于研修的定义更偏向实用主义，认为教师研修的目的是通过工作场所的学习与实践、各种形式的研修活动，帮助教师学会教学的实践技能，从而促进教师专业的长足发展。

而以上概念不仅强调了知识与技能的活动，并且关注工作场所的学习及实践反思能力的提升，属于教师研修的2.0阶段。

阶段三:知行融合导向一强调构建教师个体经验与相关理论之间联系
Glatthorn认为教师专业发展是一种通过教学经验习得和教学活动考察而产生的专业成长现象［7］;Day给出了更为详细的定义,认为教师专业发展包含了主动经验学习与自然经验学习两方面内容,既包括所有自然经验学习活动，又包括了有计划地促进发展的学习活动。

⑻以上定义也是目前正在经历的属于教师研修的3.0阶段,更加强调构建教师个体经验与相关理论之间的联系，关注教师通过主动的、自我导向的学习，促进知识、经验、行为的全面成长。

（二）混合式教师研修的概念界定
混合式教师研修是信息技术背景下催生出的新型研修模式，属于教师研修发展的3.0阶段。

“互联网+”时代的混合式教师研修不是线上线下研修活动的简单拼盘，也不是面授研修的替代或辅助，而是指通过在线研修、移动研修与线下研修、工作现场研修的充分融合，以混合式教学的理念和方式进行设计的全新的教师研修范式，是以实践导向和能力为本的培养教师教学实践能力、理论与实践结合（知行融合）能力的整体提升方案。

混合式教师研修的本质并不是基于信息技术向课堂外延伸的研修活动，也不意味着把线下研修活动搬到网上，而是为参与研修的教师创设高度参与和个性化的研修体验。

相对于理论知识与技能的习得，混合式研修更加追求教学实践能力、理论与实践结合能力的提升，期望通过能力提升能够自主生成教学实践，从而促进教师专业发展。

二、混合式教师研修的价值目标
在设计和实施混合式教师研修之前，我们首
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先需要厘清:为什么要开展混合式研修？目的是什么？期望通过混合式教师研修达成怎样的目标？
当前我国教师研修面临着两个主要矛盾和难点。

主要矛盾之一是专家讲授为主的研修方式与能力培养为主的研修目标之间的矛盾;难点之一是如何提升教师研修的质量和效果,特别是如何提升教师的专业实践能力。

主要矛盾之二是统一的研修内容与教师个性化需求的矛盾，特别是地区差异、城乡差异等带来的教师研修不均衡问题;难点之二是如何实现教育公平、满足教师个性化专业学习的需求。

因此，针对我国教师研修的两个主要矛盾和难点，同时呼应我国建设“公平而有质量的教育”的目标，“互联网+”时代混合式教师研修的价值目标是实现“公平而有质量的教师研修”。

具体体现在两个价值目标层面。

(—)促进教师深度学习和专业能力提升
教师研修的最终目的是促进教师理论知识和专业实践能力的提升，特别是通过理论与实践的结合，提升教师的专业能力。

以专家讲座为主导的教师研修方式有利于教师理论知识的习得和教育观念的转变，然而对成人学习的主体性、参与性、实践性考虑不足。

因而，长期以来，如何促进教师深度学习，促进教师由理论知识向实践能力落地、转换，一直是教师研修的难点和痛点，也是混合式教师研修所追求的第一个价值目标。

传统的以校本研修、工作坊研修为主的线下研修方式由于在时间和空间上的限制，只能讲授教育理念、分享教育经验，没有充足的时间解决教师在教学实践过程中的真实问题。

混合式研修突破了时空限制，能够解决“线下工作坊时间不够用”“学员难以真正实现知识建构”等研修难点,通过在线学习、移动学习与线下学习、工作现场学习的充分融合，为促进学员教师的教学实践能力提升、理论与实践结合提供平台。

混合式研修通过连接线上线下的学习，还能够构建线上线下相融合的实践共同体，让跨地区、跨学校的优秀教师、教研人员、专家共同参与,各主体之间相互协商、优势互补,汇聚优秀的实践成果和教学经验,促进教师专业能力提升。

(二)促进教师研修均衡化和教师个性化专业发展
当前教师研修实践在均衡化和个性化方面的需求突出。

均衡化表现为，地区之间、城乡之间教师水平不同，教师研修的需求、条件和资源也存在较大差异，因此，需要针对不同区域、不同学校的教师提供更适切的教师研修方案,包括更有针对性和适切性的研修目标、研修内容、研修资源、研修支持、研修评价等，从而缩小差异、推进均衡。

个性化则表现为，每位教师在参与教师研修过程中都可能产生个性化的问题和需求，有研究表明不同教学水平、不同性别和年龄的教师在研修需求方面具有很大差异性。

⑼特别是当以专业能力提升为目标时，这种个性化需求更加突出，每位教师在将理论与实践结合、落地的过程中，都会面临各自不同的问题、困难和需求，因此也需要个性化的指导。

可见，促进教师研修均衡化和教师个性化发展，是“互联网+”时代教师混合研修的第二个价值目标。

混合式教师研修能根据不同的学习需求发挥不同研修方式的优势，从而解决单一的研修方式与多样化研修需求不契合的问题；能够基于研修过程数据挖掘教师的真实需求，提供精细化的研修设计和支持服务，为教师推荐精准的研修资源和研修路径，从而解决宽泛的研修供给服务与个性化的研修需求不匹配的问题；能够创建虚实融合的研修云空间，实现研修资源、研修数据和研修智慧之间的互联互通和共建共享;能够促进不同地区、不同学校、不同水平教师之间的交流，通过跨区域、跨学校的合作方式,实现精准帮扶，缩小东西部、城乡之间教师研修水平的差距，从而解决不同地区、不同区域之间教师研修不均衡的问题。

三、混合式教师研修的学理基础
(—)认识论基础
教师研修的主体是教师，作为成人在职学习者,具有经验丰富、需求明确、差异性大、知识更新快等特点。

因此,以教师为主体的混合式研修，更适合基于建构主义和联通主义学习理论的学理逻辑来理解和解释:混合式研修中的学习是如何发生的、适用怎样的教学策略。

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1.建构主义学习理论
建构主义学习理论认为，学习不是通过教师的直接传授得到的，而是学习者在一定真实且复杂的情境中借助彼此间的协作和交流，经历一段自主探索的过程，在过程中实现与学习内容的充分交互，实现意义建构而获得的。

［10］学习发生的三个主要环节是情境创设、协作式探究和意义建构。

因此根据建构主义学习理论，混合式教师研修是通过创设线上线下融合的教研情境，促进教师之间的协作探究与意义建构，从而促进学员有效学习的研修方式。

在建构主义学习理论指导下，以高阶认知和能力发展为目标的混合式研修所适用的是以项目式学习为代表的生成性研修策略。

2.联通主义学习理论
认知主义、行为主义学习理论能够很好地解释以知识习得为主要目标的传统的研修学习,而“互联网+”时代的混合式研修的目的在于个性化、创造性教学实践知识的生成，传统的学习理论已经无法解释新时代背景下的研修需求。

而联通 主义为解释创造性教学实践的生成提供了有力支撑。

学习不再是内化的个体活动，而是基于大规模的网络化和社会化的交互活动,学习主要是连接建立和网络形成的过程。

⑴］基于联通主义学习理论,混合式研修应充分激发每位教师自身的实践知识,构建线上线下融合的实践共同体,实现跨区域、跨学校、跨学科教师与教研员以及学科专家之间的联结与交互，促进教师创造性教学实践知识的生成。

在联通主义学习理论指导下，以个性化、创造性教学实践知识生成为目标的混合式研修所适用的是以专业实践共同体为代表的众筹性研修策略。

（二）方法论基础
混合式教师研修是教师专业发展和混合式教学交融的主题，因此混合式教师研修的设计需要教师专业发展和混合式教学两个维度的方法论支撑。

1.教师专业发展理论对混合式教师研修的方法论支持
情境学习理论是教师专业发展最重要的理论基础之一。

情境学习理论强调知识的情境化，脱离个体生活的真实环境来谈论学习是毫无意义的。

［12］换言之，知识需要与具体的情境相联结,去情境化的知识是无法被学习者掌握和应用的，因此研修活动也应该贴近日常教学活动中的真实情境。

混合式研修需要保证设计情境上的一致性，建立真实的、与教学贴近的研修场景，解决混合式教学场景下的真实教学问题，才能保证混合式研修的有效性。

情境学习理论还强调实践共同体对教师专业发展的重要性。

实践共同体是教师学习发生的基本场域，是建立在实践活动基础上的共同体，无固定不变的表现形式,即无须成员同时在场，也无清晰的社会边界。

因此，混合式研修要注重为参与研修的教师创设线上线下的混合式专业实践共同体。

通过在线学习、移动学习与线下学习的融合，借助教师研修平台、即时通讯工具与线下工作坊,突破时空的界限，形成线上线下融合的实践共同体，可以有效地维持和促进教师专业发展的良性循环，促进实践知识的建构和实践过程的迭代，从而提升教师能力。

除了情境学习理论，教师专业发展影响因素的研究亦对混合式教师研修设计提供了重要的方法论支撑。

国内外相关研究表明，影响教师专业发展成效的关键因素包括:内容与资源、参与式学习、实践反思、同伴合作、持续支持和反馈、专业发展共同体以及自觉的成长意识等。

⑴］因此,“互联网+”时代的混合式研修需要因势利导,通过线上线下的融合,提供优质的资源和精准的支持服务,最后通过交流与协作汇聚群体智慧，以此提供融合、协同、精准和生成式的研修活动，为教师专业发展的关键环节提供支持。

2.混合式教学设计理论对混合式教师研修的方法论支持
混合式研修本质上是一种特殊的混合式教学，其教学对象为在职学习的教师。

因此,从方法论上,混合式教学设计的相关理论和方法对混合式教师研修的设计有着重要的指导意义。

加里森等人提出的探究社区理论已经逐步发展为解释混合式教学的合适理论框架，同时也成为混合式教学设计、实施与评价的综合框架丿⑷探究社区指群体中的个人参与知识的形成并对问题进行实证研究的过程，其核心要素包括认知临场感、社会临场感和教学临场感，可以解释混合式
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学习环境中有效的学习成果，对混合式学习环境下教学活动的设计提供指导」15]
按照探究社区模型的理论（图1）,在混合式研修的设计与实施过程中应特别关注社会临场感、认知临场感以及教学临场感的创设。

（1）社会临场感指的是学习者与学习者之间建立联系的能力，与学习者交流并在班级形成个人有效关系的信任能力。

为了促进社会临场感，应为学员创设具有团队凝聚力、能够开放交流和情感表达的环境。

在混合式研修中，应为学员创设良好的交流氛围，设计小组协作交流、探究学习等研修活动。

（2）认知临场感指的是学习者在探究社区中通过讨论和反思建构意义的能力丿16]它包括触发事件、探索、整合、解决四个阶段。

为了促进认知临场感，应在研修活动开始时进行问题情境的创设，逐步搭建支架帮助学员开展探究，整合探究结果和问题解决方案，最后修订解决方案。

（3）教学临场感指的是整体课程的设计、促进和指导，从而确保学习者获得有意义的学习成果。

为了创设教学临场感,需要提前设计研修课程和评价方法,通过讨论活动和分享观点帮助学员建立理解，为学员提供针对性的评价与反馈，帮助学员解决
探究社区模型为混合式研修的整体设计、实施和评价提供了理论框架，研修的设计者与组织者需要为参与研修的教师创设高临场感的、真正参与式、探究式的混合式研修共同体,促进教师的知识建构，实现理论知识与实践知识的相互转化。

冯晓英等人提出的核心目标导向的混合式教学设计模式、混合式教学动态支架设计模型等，则为混合式教师研修设计提供了具体的实施框架丿17-18]
四、混合式教师研修的实施路径
混合式教师研修既是教师专业发展的重要方式,又属于特殊的混合式教学。

因此，应当在遵循教师专业发展规律的基础上，以混合式教学设计的理念、方法设计其实施路径。

（—）混合式研修设计的关键转变
1.设计理念：由“以专家为中心”向“以学员为中心”转变
“以专家为中心”的教师研修有利于教师理论知识和教育观念的提升，然而教师实践能力提升、理论与实践的结合，更需要教师主动学习，特别是结合真实教学情境和真实问题进行参与式学习。

混合式教师研修旨在促进教师深度学习和专业能力提升，因此混合式教师研修需要由“以专家为中心”的研修向“以学员为中心”的研修转变，充分发挥学员的主动性与能动性，推动他们由被动学习向主动学习转变。

在这个过程中，负责研修的教研员和专家需要由“知识的传递者和专家权威”的角色向“教师成长的引导者和促进者”转变。

2.目标导向：由“理论导向、知识习得”向“实践导向、能力培养”转变
如何处理好教师理论知识与实践知识的张力，始终是国内外教师研修的难点和痛点。

理论知识习得与实践能力提升，哪个应当为主导？不同的答案也成为了教师研修项目的不同目标导向。

尽管研究者和实践者都反复强调教师实践知识的重要性，然而教师研修项目的设计往往还是理论导向为主，以专家讲座等知识传递为主要形式。

混合式教师研修的价值目标是促进教师深度学习和专业能力提升，因此其目标导向应当由“理论导向、知识习得”向“实践导向、能力培养”转变。

目标决定策略，研修目标导向的转变也意味着，混合式教师研修的设计应当采用适合于能力培养的研修策略，即基于建构主义或联通主义的生成性研修策略或众筹性研修策略;更加关注研修过程的设计和学员的过程性收获，在参与、协作、互动中完成自我
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的知识建构与能力提升。

3.研修方式：由“先知后行”向“知行融合”转变
目标导向的转变，同时也对研修方式提出了新要求。

教师实践能力的有效提升，必须既有专家引领的理论知识与教育理念的更新，同时又有新理论引领下新的实践知识的形成，必须是理论知识与实践能力相互融合的过程。

传统的教师研修以理论知识的传递为先、跟岗实践在后的“先知后行”研修模式为主，但此种研修由于理论学习阶段和实践应用阶段分离，大多数教师在理论知识落地、实践与理论结合过程中遇到困难。

因此混合式研修的设计应向知行融合转变，知与行是一体两面，需要在理论中挖掘实践，在实践中挖掘理论，以实践性的研修活动为切入点，促进学员理论与实践的双向转化，增强理论知识的鲜活性和实践的逻辑性,促进学员的专业能力和素养。

（二）混合式研修设计的关键策略
1.清晰的灵魂目标设计是有效、高效研修的根本保障
很多实践者看到了混合式研修的时空灵活性等特点，因此在设计混合式教师研修项目时，首先考虑的是应用怎样的工具、提供怎样的线上资源来支持混合式研修。

然而这种自下而上的设计，往往并不能达到预期的效果。

设计高质量的混合式教师研修项目,需要采用自上而下的设计思路,以清晰、准确的研修目标引领整体设计。

在一线实践中，研修目标的设计一直都是难点，研修目标不清晰会造成研修低效且缺乏针对性[19],而清晰的研修目标对于混合式研修设计更加重要。

教师研修项目往往可以通过需求调查来明确研修目标，让研修目标更贴近教师的需求。

然而研修项目的设计者不仅需要通过需求调查来细化具体的研究目标和内容，更需要通过需求分析进一步明确、聚焦该项目的灵魂目标，即期待通过混合式研修达成怎样的目标，而研修项目最关键的是要培养教师的什么能力（或知识或观念）。

为了设计好的灵魂目标，我们要明确以下三个问题：（1）这个研修最重要的内容是什么？（2）教师学员的特点以及最希望获得什么？（3）教师学员研修的关键难点是什么这三个问题也分别指向了学习内容分析、学习结果分析和学习需求分析。

灵魂目标的设计不仅是混合式研修设计的难点，更是混合式研修实践中的难点和痛点。

要设计好研修的核心目标，需要跳出研修知识点的层面，挖掘学员的真实需求,找出教师需要提升的核心关键点，继而以灵魂目标为线索，引领学习活动、学习策略和学习资源的设计。

2.以活动为中心的研修体验和支架设计是知行融合的关键
“互联网+”时代的混合式教师研修，旨在促进教师专业能力提升、促进知行融合。

一方面，能力目标的达成，需要采用以项目式学习为代表的生成性研修策略;另一方面，知行融合的达成，需要整合线上线下与工作现场，基于真实教学情境与真实问题展开学习。

对于参与研修的教师而言，这两方面的过程都要比聆听专家讲座的被动学习复杂、困难得多。

因此,混合式研修的设计,需要破除以专家、资源为中心的设计思路,以活动为中心创设线上线下融合的、参与式的教师研修体验；以研修活动为载体，为教师完成研修任务、实现能力提升和知行融合搭建支架。

例如，针对教师研修过程中的难点和重点,为教师提供细化的步骤指导、针对性的微课讲解、启发性的分析框架、建设性的反馈指导等等,精准细致的支架将有助于协助、引导、帮助教师更好地完成任务。

3.建设互联互通的实践共同体是有效研修的关键
实践共同体是教师学习发生的基本场域，也是教师能否有效学习的关键。

在混合式研修中，教师虽然置身实践共同体之中，却没有真正融入，同时教师专业发展同质化现象严重,缺少创造性知识与创新实践的生成，如何在混合式研修中促进教师实践共同体的建设是有效研修的关键。

首先，在实践共同体的组成上需要有异质性,同一共同体的建设应由一线教师、学科专家、研究者等不同角色参与，从而增加异质性，激发实践共同体建设的活力。

其次，需要配备辅导教师，为实践共同体全过程的研修提供支持服务。

在线下研修的部分，辅导教师应深度参与实践共同体的活。