新中国成立以来高师实践教学的发展历程、问题聚焦与未来展望

第３卷第４期２０２０年７月ＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅｓｉｎＣｈｉｎａＶｏｌ．３，Ｎｏ．４Ｊｕｌｙ，２０２０新中国成立以来高师实践教学的发展历程、问题聚焦与未来展望
陈　勇　何彦秋
基金项目：国家社会科学基金教育学单列项目“面向卓越中学教师培养的本硕一体化实践教学体系构建与研究”（ＸＩＡ１９０２９７）。

作者简介：陈勇，西华师范大学文学院教授、硕士生导师，教育学博士，主要从事教师教育、语文课程与教学论研究；何彦秋，西华师范大学教务处助理研究员，主要从事教师教育研究。

【摘要】新中国成立以来高师实践教学经历了重建与“苏联化”、曲折与荒废、恢复与发展、转型与强化几个发展历程。

在这一过程中，高师实践教学聚焦实践教学的取向、内容与形态、平台与指导教师队伍建设等问题，而这些问题成为体现实践教学内外联系并制约其发展的关键问题。

适应实践取向的教师教育改革，需进一步发挥实践教学在教师职前教育专业课程中的统整作用，致力于创新实践教学的内容和形态，拓展实践教学平台，通过资格认证等方式强化指导教师队伍建设。

【关键词】新中国；高等师范教育；实践教学；实践取向【中图分类号】Ｇ６５２　【文献标志码】Ａ　【文章编号】２０９６ ６０２４（２０２０）０４ ００８６ ０９
教师教育具有很强的实践性。

实践教学是培养师范生实践能力、促进职前教师专业发展的重要载体和必要途径，在高等师范教育中具有举足轻重的地位。

新中国成立以来，随着我国高等师范教育的发展，高师实践教学也经历了一个复杂的演变过程。

“读史明智，鉴往知来”，回顾７０年来我国高师实践教学的发展历程和演进趋向，有助于捕捉其中的核心要素和关键问题，为当前高师实践教学乃至整个教师教育改革提供可资借鉴的思路和策略。

一、新中国成立以来高师实践教学的发展历程根据新中国师范教育发展的重要节点及实践教学的创新举措、变革趋向，可将新中国成立以来高师实践教学分为重建与“苏联化”、曲折与荒废、恢复与发展、转型与强化四个发展阶段。

（一）重建与“苏联化”：１９４９—１９５７年新中国成立后，我国为重建和发展师范教育采取了一系列举措，其中不乏实践教学方面的内容。

最初的举措集中体现在１９５０年颁布的《北京师范大学暂行规程》中，该《规程》将“理论与实际一致”确定为教学原则，规定“本科各系实习参观等为教学的组成部分，约占总时数的百分之十五”；１９５２年颁布的《关于高等师范学校的规定（草案）》又进一步将“实习参观”明确为“平时参观、见习与定期集中参观、实习”。

从１９５２年开始，教育界全面学习苏联经验，教育部参照苏联１９５１年·
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颁布的师范学院教学计划制定并颁发《师范学院暂行教学计划》和《师范专科学校暂行教学计划》，这两个计划都把教育实习列为师范专业课程的四大部分之一，并对各科系教育实习做了具体规定。

与此同时，我国还广泛邀请苏联专家前来指导师范教育工作，如１９５３年北京师范大学就在苏联专家普希金等的指导下进行了全校规模的教育实习，“获得了巨大的成绩，对于实习的学生、指导实习的教师和被实习学校的教师都有了很大的启发和提高”①。

１９５７年１月，教育部又专门召开了高等师范学校教育实习讲座会，并于２月颁布了《师范专科学校教育实习暂行大纲》和《师范学院各系三、四年级教育实习暂行大纲》，规定师范专科学校教育实习为一次，为期４周；师范学院各系教育实习为两次，分别于第六、七学期进行，为期４周和８周。

同时，这两个大纲还对教育实习的目的、任务、内容、成绩评定、组织领导等做了明确而详细的规定。

②新中国成立之初的一系列举措，奠定了以教育实习为主的实践教学在师范教育的地位，实践教学尤其是教育实习普遍受到重视，“为认真贯彻理论结合实际的教学方针，各高等师范学校都先后认真地进行了教育实习”③，与中学订立了教学互助协议。

而全面学习苏联经验，使当时的实践教学带上了明显的“苏联化”倾向，比如在教学形式上，规定除“讲课”这种基本形式外，还有课堂讨论、习题、实验、实习、毕业论文（设计）等形式；在实习内容上，规定了“了解实习学校的工作”“观摩课堂教学和教育活动”“试教和听课”“实习班主任工作”“写实习日记，作实习报告”等内容，这明显是苏联师范教育经验的翻版。

（二）曲折与荒废：１９５８—１９７７年自１９５８年“大跃进”开始，高师实践教学经历一段曲折的发展历程。

“大跃进”倡导“开门办学”“上山下乡”，要求学生平均每年要参加４－６个月的生产劳动。

由于时间受到挤压，教育实习由原来的占总学时的３０％减少到了１％—２％，或者干脆就取消了。

④１９６０年在河南新乡召开师范教育座谈会，又提出师范院校要“大大提高文化科学知识程度”，使其相当于综合大学水平；随后教育部印发的《师范教育改革座谈会关于师范教育教学改革的初步意见（草稿）》甚至还提出“师范院校的教育实习可以取消，以便把时间节约下来，用于提高文化科学水平”。

“大跃进”中的这些做法，使得高师实践教学的空间一再被挤压到几近无形，极大地影响了师范教育的质量。

１９６１年１月，中共八届九中全会确定了国民经济“调整、巩固、充实、提高”的方针。

在此背景下，教育部于１９６１年１１月在北京召开了第二次全国师范教育会议，当时的教育部副部长周荣鑫在会议报告中强调，师范生的基本训练（即习题、实验、使用工具书、写作、朗读、批改中学生作业等）必须严格，“某些方面还要达到熟练的程度”；教育业务训练（包括教学技能、教育能力等）也应该加强，教育实习本科以６周为宜，专科以４周为宜。

⑤第二次全国师范教育会议的召开，纠正了“大跃进”中的一些不切实际的做法，使高师实践教学回归了正轨。

１９６３年８月，教育部又颁发了高等师范学校本科汉语言文学等十个专业的教学计划（草案），其中规定教育实习时间为６周，一般安排在第七学期；另有科学研究４周。

分专业教学计划的制订，规范了包括教育实习在内的实践教学的内容和形式，对于师范专业人才培养质量的提升无疑具有积极意义。

但几年之后的１９６６年，“文化大革命”爆发了，师范教育遭受重创，实践教学自然也不能幸免，荒废达十年之久。

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７８·①②③④⑤陈选善．三年来的师范教育［Ｊ］．人民教育，１９５３，（１）：２０ ２４．秦莹莹，常立国．我国教育实习的发展历史及现状分析［Ｊ］．河南科技学院学报，２０１３，（４）：７３ ７５．刘英杰．中国教育大事典（１９４９—１９９０）（上）［Ｍ］．杭州：浙江教育出版社，１９９３：８２５ ９３９．刘维俭，王传金．教师职前教育实践概论［Ｍ］．南京：南京师范大学出版社，２００６：５４．国家教育委员会师范教育司．全国师范教育工作会议文件汇编（１－５次）［Ｚ］．长春：东北师范大学出版社，１９９７：８８ ９３．
（三）恢复与发展：１９７８—１９９８年
１９７８年，党的十一届三中全会实现了思想路线的拨乱反正，师范教育也经过调整改革后步入正轨。

从１９７８年到１９９８年这二十年间，随着师范教育的快速发展，不仅传统的教育实习有了新的拓展，而且教师职业技能训练也被提到前所未有的高度，形成了教育实习和职业技能训练并重、多种实践方式综合推进的高师实践教学新格局。

一是教育实习的内容和形式有了新拓展。

新时期的最初几年，教育部为发展师范教育采取的系列举措对教育实习的恢复和发展起到了重要作用———如１９７８年１０月印发的《关于加强和发展师范教育的意见》提到了教育实习的问题，指出各师范学校要搞好教育实验和实习，把附属实验中学作为教育实验和实习的基地；１９８０年６月召开的第四次全国师范教育工作会议也明确提出“教育实习和教育见习也应着手恢复”；从１９８０年到１９８２年，教育部又先后颁布了高等师范学校本科和专科各专业教学计划，其中皆对教育实习作出了统一安排。

不过，这一时期的教育实习，不管是内容还是形式，都与２０世纪６０年代初期基本相同，比如规定四年制本科的实习时间为６周，二年制专科为４周，等等。

教育实习有新的变化是几年之后的事。

１９８６年３月，国家教委印发《关于加强和发展师范教育的意见》，首次提出了“增加实习时间”的要求，同时还强调“各级教育行政部门和中小学要对师范生的实习给予积极支持和妥善安排”①。

此后，各校普遍增加了实习时间，本科增至８—１０周，专科增至６周，有的还延长至一个学期；同时，除传统的集中实习外，还出现了一些新的实习形式，如委托实习、顶岗实习、毕业后实习等。

②另外，应国家教委的要求，这一时期大多数高师院校都改变了过去教育实习“打游击”的状况，建立了稳定的实习基地。

１９９６年第五次全国师范教育工作会议召开，随后印发的《关于师范教育改革和发展的若干意见》，再次强调要“建立稳定的教育实习基地，强化实践环节”③，至此，教育实习的地位进一步巩固，其价值也进一步彰显。

二是教师职业技能训练备受重视并形成了体系。

“文革”前的师范教育已经注意到了教育实习之外的职业技能训练问题，如朗读、写作、书法等，但其价值并没有得到凸显。

在这二十年间，教师职业技能训练逐渐受到重视。

１９８６年印发的《关于加强和发展师范教育的意见》明确提出，“要加强学生基本功训练，从入学抓起，在平时严格训练的积累中使学生逐步增长组织管理能力、口头表达能力、文字书写能力”。

④１９８７年，国家教委召开高师工作座谈会，针对高师院校普遍存在的忽视教师职业技能训练的问题，再次提出“要加强教师的基本功训练”。

⑤此后，为促进教师职业技能训练有关规定的落地落实，国家教委等部门先后颁发了一系列文件，主要有：《关于加强高等师范院校推广普通话工作的通知》（１９８７年９月），《高等师范院校学生的教师职业技能基本要求（试行）》（１９９２年９月），《师范院校教师口语课程标准（试行）》（１９９３年５月），《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》（１９９４年３月）。

这些文件对教师职业技能训练的内容（包括普通话和口语表达、“三笔字”和书面表达、课堂教学技能、班主任工作技能等）及其训练标准作出了具体规定，形成了一套教师职业技能训练的体系，使之成为高师实践体系中的一个重要组成部分。

自此，各高师院校纷纷重视教师职业技能训练，并在训练方式方法上大胆探索、改革创新，积累了丰富经验。

比如，东北师范大学把教师职业技能训练渗透到教学法课程、教师技能大赛等各个教学环节；
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②
③
⑤
④苏林，张贵新．中国师范教育十五年［Ｍ］．长春：东北师范大学出版社，１９９６：２４．
姚成荣．变革的历程与历史的启示———对当代中国高师教育实习的回顾与思考［Ｊ］．高等师范教育研究，
１９９３，（１）：１５ ２１、４０．
《中国教育年鉴》编辑部．中国教育年鉴（１９９７）［Ｚ］．北京：人民教育出版社，１９９７：８４０．金长泽，张贵新．师范教育史［Ｍ］．海口：海南出版社，２００２：２４２．
绥化师专从建校初期开始，就坚持不懈地对师范生进行职业技能训练，形成了“五练一熟”的训练体系①；湖州师范专科学校中文专修科，围绕教师基本功———读、写、听、说、教５个方面内容，制订了２８项训练指标，进行系统训练②。

值得一提的是，这一时期北京教育学院还从西欧和中国香港地区引入了微格教学这一教师技能训练新模式，并于１９８７年开始实验，后来在国内高师院校中推广开来，成为一种效果显著的实践教学新形态。

（四）转型与强化：１９９９—２０１９年２１世纪初启动的新一轮基础教育课程改革，对中小学教师的能力素质提出了新的要求，也对师范教育提出了新的挑战。

在改革师范教育、探索教师培养新模式的过程中，实践教学受到越来越多的关注，其在师范教育中的地位也不断得到提升。

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》强调教师教育要“加强教学实践环节”；２００７年教育部印发《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》，提出了高年级师范生实习“不少于一学期”的要求；２０１１年，教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》，明确将“实践取向”作为教师教育课程的基本理念，将“教育实践与体验”作为课程的三大目标之一③；２０１６年教育部又印发了《关于加强师范生教育实践的意见》，专门就教育实践的目标任务、内容体系、形式创新等提出了建设性意见；２０１８年１月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》更是强调要“以实践为导向优化教师教育课程体系，强化‘钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话’等教学基本功和教学技能训练，师范生教育实践不少于半年”；随后教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（２０１８—２０２２年）》以及２０１８年９月印发的《关于实施卓越教师培养计划２．０的意见》则进一步凸显了实践教学的地位，指出要“着力提高实践教学质量”“建立健全贯穿培养全程的实践教学体系”。

在近十多年来我国教师教育鲜明凸显实践取向的背景下，一些高师院校积极探索，努力创新实践教学模式，构建实践教学体系。

２００２年，西南师范大学张诗亚教授提出旨在改变农村师资短缺状况的师范生顶岗实习支教的“小松树计划”得到了教育部的肯定，并在２００７年把顶岗实习、支教半年作为政策确定下来④；北京师范大学探索构建了一种以标准化实习流程为基础、以课堂观察技术为核心、以教育科学研究为主线的“免费师范生研究型教育实习模式”⑤；上海师范大学从１９９９年开始，全面实行见习、实习、研习三阶段模式⑥；南京师范大学经过几年探索，逐步形成了一个由体验层、实验层、践行层和研究层四个层面构成的教师教育实践课程体系⑦；等等。

总之，进入２１世纪以来，各高师院校在实践教学上都力求突破单一的教育实习或“教育实习＋技能训练”模式，尝试将教育见习、实习、技能训练、教育研习等整合起来，统筹安排，从而使得实践教学朝着模式化、体系化的方向发展。

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９８·①②③④⑤⑥⑦苏林，张贵新．中国师范教育十五年［Ｍ］．长春：东北师范大学出版社，１９９６：４２２ ４２３．浙江省教育志编纂委员会．浙江省教育志［Ｚ］．杭州：浙江大学出版社，２００４：６３５．《中国教育年鉴》编辑部．中国教育年鉴（２０１２）［Ｚ］．北京：人民教育出版社，２０１３：１０８９ １０９９．易连云，卜越威．探索与实施“顶岗实习支教”模式促进农村中小学师资更新［Ｊ］．西南大学学报（社会科学版），２００８，（２）：１１３ １１７．马健生，孙珂．基于课堂观察技术的免费师范生研究型教育实习模式初探［Ｊ］．教师教育研究，２０１１，（３）：２５ ３０．朱元春．新时期高师实践教学的探索与思考［Ｊ］．上海师范大学学报（教育版），１９９９，（１０）：５６ ５９．周晓静．教师教育实践课程改革与思考———以南京师范大学教师教育课程为例［Ｊ］．中国教育学刊，２０１１，（７）：５６ ５９．
二、新中国成立以来高师实践教学的关键问题聚焦
回望新中国高师实践教学７０年的发展历程，我们看到，虽然７０年来实践教学几经变迁，但其中总有一些问题是不同历史时期都存在的、现在需要且将来也需要反复考量的问题。

我们认为，这些问题就是体现实践教学内外在要素本质联系并影响其质量与发展的关键问题。

对这些关键问题进行辨析，不仅有助于总结历史经验，也有助于探索实践教学的未来路向。

（一）实践教学的取向问题
实践教学的取向反映着人们对实践教学性质、功能等教师教育观念的认识，主导着实践教学的走向、内容和形式。

不同时期，由于人们对教师教育及实践教学的性质、功能等的认识不同，实践教学也有着不同的取向。

２０世纪５０—６０年代，高师实践教学基本上是在“应用之于理论”取向之下展开的，这一取向将实践教学看做是师范生将所学理论、知识运用于实践或通过实践验证所学理论、知识的过程。

这在１９５４年颁布的《师范学院暂行教学计划》“总说明”中体现得很鲜明：教育见习的目的在于“使学生把学习教育学和心理学所获得的知识在实际中得到验证”，教育实习的目的在于“使学生把学习政治理论科目、教育科目及专业科目所获得的知识，具体运用到实际教育和教学工作中去，通过实际运用，检查其领会与掌握的程度并进一步掌握对中等学校学生进行教育和教学工作的实际技能。

”①“应用之于理论”取向强调普适性的理论知识对于教育实践的指导作用，倡导一种先“理论”后“应用”“实习”的专业教育计划。

②然而，“培养专业人员不能只是简单地把他们所学知识应用于实践，而是在不可避免的、不确定的情况下学会运用判断，即学会变化、适应、融会贯通、批判、发明，把学校所学的理论知识，变成职业工作所需的临床知识”“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习”③，因此，试图像数理学科那样通过让师范生在掌握理论、知识的基础上加以实践应用的方式来培养其实践能力的做法，很多时候并不奏效，“应用之于理论”取向因而多是一种美好的预期。

到了２０世纪８０—９０年代，教育的生产力属性受到特别关注，知识传授、能力训练在“教育为经济服务”的导向下凸显出了特别的意义，“科学”“效能”成为教育界的普遍追求。

在这种背景下，高师实践教学发生了向“能力本位”取向的位移。

这一时期，人们更多地强调实践教学的能力训练功能，如“要通过教育实践活动，对学生进行严格的教育教学技能训练”，“提高教师职业技能训练水平，强化教育实践环节，增强未来初中教师的教育教学能力”等。

④各高师院校在教育实习之外，普遍加强了教师职业技能训练，力图通过各种单项或综合的技能训练，提升师范生的教育教学能力。

“能力本位”取向的实践教学立足可观察的教育教学行为，目标明确，过程易于控制，但它却忽视了教育教学的情境性和教师职前专业发展的系统性、整体性，因此易于琐屑化和机械化。

另外，专注于形式化的技能技巧训练，也可能掩盖教师职前专业发展中的一些重要的或更为核心的因素，如教师信念、情感的发展，教师知识的生成，等等。

进入２１世纪以来，教师专业发展问题受到广泛关注，教师教育改革的步伐明显加快，教师知识、教师认同、反思性实践等成为教师教育研究的热点，在此种背景之下，教师教育开始重视教师
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④
《当代中国》丛书教育卷编辑室．当代中国高等师范教育资料选（上）［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，
１９８６：４０１．
杨燕燕．论教师职前实践教学的取向转换［Ｊ］．教育研究，２０１２，（５）：８４ ８９．
舒尔曼ＬＳ．理论、实践与教育的专业化［Ｊ］．王幼真，刘捷，译．比较教育研究，１９９９，（３）：３６ ４０．苏林，张贵新．中国师范教育十五年［Ｍ］．长春：东北师范大学出版社，１９９６：３３９、３９２．
的反思性实践者身份，强调未来教师要在观摩、参与、研究教育实践的过程中“主动建构教育知识，发展实践能力”①，提出教育实践的主要目标任务是“促进师范生深入体验教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同，更好地理解教育教学专业知识，掌握必要的教育教学设计与实施、班级管理与学生指导等能力”②。

显然，这一时期高师实践教学表现出了一种与２０世纪８０—９０年代明显不同的取向，这种取向在注重实践教学的能力发展功能的同时，更强调其师德养成、知识建构、专业发展等功能，体现出一种专业导向、整体融合的实践教学观。

我们称这种取向为“综合建构”取向。

实践教学的“综合建构”取向关注职前教师专业发展的整体性及通过实践而学习的内在机制，折射出教师教育改革的新趋向。

但就目前的实际情况看，要把这种取向变成一种普遍化实践还有很长的路要走。

（二）实践教学的内容和形态问题从前面的梳理可以看到，７０年来我国高师实践教学内容渐趋丰富，形态也越来越多样化，大体上讲，经历了一个从“以教育实习为主”到“教育实习和教师技能训练并重”再到“多元发展”的演进过程：２０世纪５０—６０年代，实践教学以教育实习（包括教育见习）为主；到２０世纪８０—９０年代，高师实践教学在教育实习之外强化了教师职业技能训练，形成了教育实习和教师职业技能训练并重的格局，教育调查、模拟教学、微格教学、教育研习等一些新的实践教学内容和形态也开始出现；进入２１世纪以来，实践教学的内容和形态进一步丰富，在内容上要求“以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系”③，在形态上，除了传统的集中实习外，还有顶岗置换实习、义务支教、自由“家教”、师范生自主“拜师学教”等诸多形态④。

实践教学内容和形态的这种变化，是教师教育观念、高师院校改革驱动、师范生专业发展诉求、社会环境与资源变化等多种因素交织作用的结果。

比如，２０世纪５０年代初，受苏联师范教育模式的影响，我国高师院校普遍重视教育实习并为之倾注了较大的热情；而到了８０年代，为了“建设一支数量足够、质量合格的中小学师资队伍”，高师院校在教学改革中加强了“三个基本”———基础理论、基本知识、基本训练，于是围绕“基本训练”衍生出了教师职业技能训练的种种方式；而高校扩招以来，师资需求市场发生了变化，于是，一些师范生出于自我专业发展及求职的需要，选择“义务支教”，选择加入“教学名师工作室”，甚至去做“家教”、去校外培训机构锻炼，这样就进一步拓展了实践教学的内容和形态。

可以预期，随着教师教育观念的发展、教师教育改革的推进、技术手段的改进，实践教学内容和形态还将进一步丰富。

今后，如何利用新的技术条件创新实践教学形态、如何构建更加科学的实践教学体系和内容标准，以及如何将教师教育研究的最新成果融入实践教学之中以极大地提升师范生的“获得感”，仍是值得深入研究的问题。

（三）实践教学平台及指导教师队伍建设问题实践教学的运行离不开平台的支撑。

２０世纪５０—６０年代，按照“为教学上理论与实际联系，得设附属中学、师范学校及小学”的规定⑤，高师院校普遍设立附属学校作为师范生实习、见习的重要场所；到了２０世纪８０年代中期，随着国家提出“基础教育管理权属于地方”，很多原本隶属于高师院校的附属学校纷纷被剥离，在不再拥有附属学校这样固定的“实验田”的情况下，高师院校又
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１９·①②④⑤教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见［ＥＢ／ＯＬ］．（２０１１ １０ ０８）［２０１９ ０３ ２３］．ｈｔｔｐ：／／ｏｌｄ．ｍｏｅ．ｇｏｖ．ｃｎ／／ｐｕｂｌｉｃｆｉｌｅｓ／ｂｕｓｉｎｅｓｓ／ｈｔｍｌｆｉｌｅｓ／ｍｏｅ／ｓ６０４９／２０１１１０／ｘｘｇｋ＿１２５７２２．ｈｔｍｌ．③教育部关于加强师范生教育实践的意见［ＥＢ／ＯＬ］．（２０１６ ０３ ２１）［２０１９ ０３ ２３］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｏｅ．ｇｏｖ．ｃｎ／ｓｒｃｓｉｔｅ／Ａ１０／ｓ７０１１／２０１６０４／ｔ２０１６０４０７＿２３７０４２．ｈｔｍｌ刘彩霞，范向前．师范专业实践教学的形态与发展［Ｊ］．课程·教材·教法，２０１２，（１０）：１１０ １１５．李友芝，李春年，柳传欣，等．中国近现代师范教育史资料（第３册）［Ｇ］．北京：北京师范学院内部印行，１９８３：８７６ ８８１．。