大学英语课堂语言“输出”情况调查及分析

大学英语课堂语言“输出”情况调查及分析
摘要: 本文在对Krashen 的“输入假设”理论反思的基础上介绍了Swain的输出理论。

通过对96名非英语专业的大学生进行问卷调查,分析了他们对输出的认识、对课堂输出活动所持的态度,以及在输出中的困难和问题。

根据这些分析,认为我国大学英语教学对输出的重视不够,应重新思考和定位外语课堂教学功能,努力创造语言a输出环境和机会鼓励学习者进行语言输出,并且帮助学习者提高语言后续输入质量、充分利用输出项目测试对教学的反拨效应。

关键词: 大学英语课堂语言输出情况调查与分析
在中国,从事英语教学的人员队伍非常庞大,教学周期也很长,这个现象在教育界是很少见的。

现在中国的学生从小学甚至学龄前就已经开始基础英语的学习,在考入大学后的4年间及研究生阶段又为了通过各种级别的考试,投入了更多的热情、精力和时间继续学习英语,即使他们的学历已经达到很高的层次,然而运用英语听、说、读、写、译的实际操作能力却仍然十分低下。

我们不禁要问,为什么中国的英语教育投入如此之大却收效不明显呢?究其根源还是传统意义上的教学思维依然影响着众多师生,其中以Krashen的“输入假设”理论影响最为广泛。

后来Swain提出的“输出假设”对让我们
对课堂英语教学有了重新的认识。

本文通过对96名非英语专业的大学生进行问卷调查发现,我国大学英语教学对输出的重视不够,所以我们应重新思考和定位外语课堂教学功能,努力创造语言输出环境和机会鼓励学习者进行语言输出,并且帮助学习者提高语言后续输入质量、充分利用输出项目测试对教学的反拨效应。

一、对Krashen“输入假设”理论的反思
Krashen认为“语言习的理论中最重要部分”是“输入假设”(Input Hypothesis),因为它旨在回答语言学习中的关键问题:语言习得是如何产生的,以及接触什么样的语言才能最有效地促使语言习得的产生。

这个假设的核心内容就是“可理解的语言输入”(Comprehensible Input)才是习得的唯一来源[1]。

当前大学英语教学倾向语言输入的情况也很普遍,课堂上以传授语言知识为主,其间交际性教学活动所占比例极小,微乎其微。

学生在获得语言知识时候,得到运用的机会很少,所以有的学生即使能在各类英语考试中得到高分,在实际生活应用的时候也会显得措手不及,不能表现出应有的交际能力。

二、Swain的“输出假设”
不少研究者认为,语言习得是一种输出和输入相互影响的过程,单纯的语言输入对习得是不够的,学习者应该有机会使用语言,语言的输出对语言的习得也同样具有积极的意义。

1985年Swain提出了输出假设(Output Hypothesis)[2],这一
假设基于她所进行的“浸泡式”(Immersion)的教学实验。

“浸泡式”教学的主要原则是将第二语言作为其他学科的工具,而语言获得则是理解这些学科信息及内容的“伴随产品”(By-product)。

她在加拿大进行的实验表明:尽管学生经过几年的“浸泡”,但是并没有获得入本族语者那种语言产生的能力。

造成这种结果的原因不是学生获得的语言输入有限,而是他们的语言输出活动不足,所以她认为成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出(Comprehensible Output),并阐述了输出对语言习得的作用,即输出三大功能:
(一)注意/触发功能(The Noticing/Triggering Function)。

Swain认为,学习者在进行表达时,他们会注意到,他们想要表达的与能够表达的之间存在着差距,这种差距使他们意识到自己所不知道的目的语知识。

当学习者认识到自身语言问题时,他们会在以后的输入中更加集中注意力去关注有关的语言特征,加强对这些相关输入信息的处理,这样就激活了有助于习得的内在认知过程,从而促进语言习得,学习者的这种认知是连结输入和输出的一个纽带。

(二)验证功能(The Hypothesis Function)。

在语言习得的过程中,学习者对目的语不断地提出假设,并需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正。

输出为学习者提供了机会,去尝试用各种方式表达自己的意图来检验
这些对目的语潜在的假设是否正确。

假设检验的前提是“互动和反馈”,反馈的方式可以是证实询问(Confirmation Checks)或者澄清请求(Clarification Request),也可以是含蓄或直截了当地纠正。

反馈能让学习者修改或更新加工其输出,换言之,通过反馈,学习者会放弃不正确的假设,进行正确的假设。

(三)元语言功能(The Metalinguistic Function)。

元语言是指学习者所具有的“关于语言”的知识总和,即他们通过反思和分析语言所得到的关于语言的形式、结构及语言系统其他方面知识的雏形。

对元语言功能的研究表明语言表达及用语言反思对语言习得过程有着积极的作用[3]。

当学习者用英文表达意思时,不得不主动地调用已学过的英语知识,斟酌语法规则的运用,琢磨词语的搭配,掂量词句使用的确切性和得体性,这就使英语知识不断得到巩固并内化,有效达到语言习得的目的。

三、问卷调查及其结果分析
根据以上学者的研究,为了分析我国大学英语教学过程中输出的现状,笔者对解放军理工大学100名非英语专业大学生作了问卷调查,收回有效答卷96份,调查情况如下: 问卷调查
1.现在使用的英语课本对您来说
A.内容新颖,难易适中,学到不少有用的新的东西
B.内容陈旧,前后缺少联系,学不到新东西
C.内容一般,可以巩固已学知识,也能学到新的知识
(A.24人B.5人C.67人)
2.英语老师所讲授的内容对于您来说
A.可以接受
B.有点难
C.比较难
D.听不懂
(A.68人B.20人C.4人D.4人)
3.您的英语老师
A.比较开朗,安排各种课堂活动,气氛活泼
B.课堂上没有设计什么活动,气氛沉闷
C.有时会安排一些课堂活动,气氛一般
(A.13人B.53人C.30人)
4.您认为提高英语表达能力的最好办法是
A.多说多写
B.多听多看
C.多在语法和词语搭配上下功夫
(A.53人B.35人C.8人)
5.您认为翻译和写作对提高您的英语表达能力
A.很有帮助
B.有一定的帮助
C.帮助不大
(A.61人B.12人C.人23)
6.您平时进行写作和翻译的练习吗
A.很少做
B.经常做
(A.75人B.21人)
7.您在用英语表达思想(说或写)时通常
A.直接用英语思维
B.先想好中文,再译成英语
C.部分用
英文,部分用中文
(A.22人B.45人C.39人)
8.课堂上您
A.能主动抓住机会用英语表达
B.老师提问您就回答
C.希望最好不要被提问
(A.22人B.57人C.17人)
9.您认为课堂上的活动(小组讨论、一对一对话、回答问题等)对提高表达能力
A.很有帮助,也很有兴趣
B.很重要,但效果不明显
C.没有什么帮助
(A.14人B.39人C.43人)
10.您在英语课上参加讨论时常用的语言是
A.英语
B.汉语
C.英语夹杂着汉语
(A.8人B.26人C.62人)
11.如果表达出错,您希望
A.老师及时纠正
B.老师鼓励您自己改正
C.当时不要指出,事后老师讲解
(A.48 B.30人C.18人)
12.老师的反馈对您来说
A.很重要,我通常通过这种反馈学会正确的表达
B.不重要,我自己会找到正确的表达方式
C.可有可无,印象不深刻
(A.72人B.14人C.10人)
根据调查结果,分析如下:
(一)课堂教学整体上还是以知识输入为主导。

通过调查我们发现,英语学习所用的教材已经改变了以往题材陈旧、内容单调、没有系统性的特点,94.8%的学生认为能学到新知识,而且对于老师的授课内容大部分的学生也表示可以接受。

但是根据数据显示52%的学生在课堂上几乎没有活动可以参与,31.25%的学生有时能进行些课堂活动,但多数以回答问题为主。

这也反映了我国大学英语教学过程中教师的知识传授型模式依然普遍存在。

(二)学生已经意识到输出的重要作用,但是进行这方面的活动却不多。

可喜的是55%的学生认为提高英语表达能力的最好办法是多说多写,76%的学生都赞成翻译和写作对提高英语表达能力有帮助,这说明他们已认识到传统逐字逐句学习的方法的弊端,现在更加重视的是在语篇中掌握英语的综合运用能力。

但是78%的学生平时很少进行这方面的练习,77%的学生上课基本处于被动提问状态,对课堂活动效果也持消极态
度。

造成这种状况的原因有很多,多年来我国语言测试模式一直不太注重对写作和口语的考查,所以对教学的反拨作用导致了教师在课堂上给学生创造输出的机会不多,形成了“你教我学”的局面,而学生学习的主动性不强,养成了不愿动手去写、开口去讲的习惯。

(三)学生很重视教师的指导作用。

50%的学生在表达出错时希望老师及时纠正,75%的学生认为老师的反馈很重要,并通常通过这种反馈学会正确的表达。

四、调查结果对我国英语教学的启示
结合这次的调查结果,笔者认为Swain的输出假设理论对我国的大学英语教学有以下启示。

(一)重新思考和定位外语课堂教学功能。

我国的大学英语教育旨在培养学生的综合应用能力,尤其是英语听说能力,以体现社会改革开放对我国大学生英语综合应用能力的要求。

传统的课堂教学PPP模式不能给学生提供足够的语言输出机会,学生的主体作用被大大忽视,其语言表达的积极性也未被充分调动起来,这严重阻碍了学生交际能力的培养。

现代外语教学理论要求教师应扮演好“导演”的角色,进行合理的课堂教学活动的设计和安排,让学生以“演员”的身份充分发挥其表演的天分,在对语言进行输出的过程中内化语言知识,掌握语言技能。

(二)努力创造语言输出环境和机会。

目前已有实验证明创造机会让学习者产出大量的语言输出,然后再提供相应的语言输入可以提高学习者目的语运用的准确性,广大外语教师应创造机会鼓励学习者的语言输出,这里主要是指增加说和写的机会。

现在我们的课堂中使用较多的是操练性输出,如句型操练、句型翻译等。

这是一种在教师指导下,输出的内容和形式都受到一定的限制的有组织的活动,往往脱离现实的语境,过于枯燥乏味,甚至不符合学生外语能力的发展阶段需求,因此很难提高语言的实际运用能力。

在“说”的方面,教师可以通过提供真实的语言素材来设计一些合作性的课堂交际活动。

往往学习者在参加某一具体的合作性活动时,通过接触语言素材,产生了学习的兴趣,对目的语言提出假设,并在交流的过程中从合作者那里及时得到反馈,以此来对自己的假设进行验证。

合作性的课堂交际活动摆脱了纯语法式的教学模式,学生不再是对于某类语言形式进行机械操练,而是在有意义的活动中通过交流,内化语言知识。

这样注意了语言问题,又学习了英语语言文化背景知识,更加准确地理解这种语言。

在“写”的方面,根据赵平“输出的三个作用应用于写作中,每一种作用在不同层次上影响写作。

引起注意主要在词汇层面;检验假设主要在句法层面;元语言作用主要应用于语篇层面”。

[4]我们可以使用一定的方法,有意识地让学生注意所给
材料的语言特征,并让学生使用英语思维,对英语的形式结构进行假设检验,进行笔头表达练习,促使学生掌握英语的语言形式,并流利、准确地运用这些形式,最终达到自动化,提高学生的英语水平。

传统的写作讲究“八股文”格式,题目也不新颖,很难提起学生的写作兴趣。

教师可以尝试“写长法”[5],不要限制字数,不设置框框,让学生自由发挥写出自己的想法,然后再规范语言的使用。

这种以量促质、以篇章带动段落的组织和词句的运用方法被证明能促进学生的英语应用水平,并且可带动听、说、读能力的提高。

(三)克服和减轻外语学习焦虑,鼓励学习者进行语言输出。

有的学生往往过于关心别人对自己的看法,使可能出现的有利评价因素降到最低程度。

比如与人交往时通常不会首先提起话题,或沉默寡言,或礼貌地微笑点头;有的缺乏信心,怕教师提问,担心一旦出错,贻笑大方。

因此,在课堂教学中,教师应对学生进行准确、恰当的评价,多给予鼓励,保护学生的自尊心和自信心。

教师上课应改变简、生硬、不耐烦的态度,让学生愿意把自己的思考坦露在教师面前,诚恳接受教师的评价;教师绝不应该讽刺、挖苦、嘲笑学生,以致学生丧失自尊心,不愿积极发言,不愿主动参与课内活动。

总之,学生回答问题时,老师的反应不应是简单的对或错、是或否的评估,而是让学生从中获得信息,享受学习的乐趣。

对学生学习作出正
确的评价,既要满足学生的探索心理,又要深入浅出,循循善诱。

(四)帮助学习者提高语言后续输入质量。

Swain和Lapkin的研究中表明,学习者在注意到自身语言问题后并不是所有的学生都会尝试去解决问题,并且有的学习者在短期的语言输出阶段还不能明确意识到语言困难[6]。

因此,教师本身要提高错误辨认范围的能力,注意纠错的规律和一致性。

在鼓励学习者语言输入的同时更要通过学习者的语言输出了解学习者的输出能力及存在的问题,并针不同的错误类型采取不同的处理方法。

同时也要注重分析的目的,不要就个别错误进行孤立分析,要把错误放在一个大系统中加以考虑,使学生真正明白自己的错误所在,并在以后的学习过程中加以借鉴,避免同类型错误的再次发生。

(五)充分利用输出项目测试对教学的反拨效应。

语言测试中的反作用(Backwash Effect)是指“考试对在语言测试中的教与学的积极和消极的反馈作用”。

[7]测试中的输出项目主要指写作和口语试题。

写作是一种对产出性语言运用能力的测试,能够测量出学生各个层次的语言能力,不仅包括语法、词汇、语篇结构、语用能力等,而且可以测量学生语言使用的准确性、流利性等,所以我们可以充分利用CET 全国统考结果所反馈的信息来指导英语教学。

近年来CET 统考结果表明:全国作文分均值在8分左右。

这反映了学生整
体写作水平不高,平时不愿意多下功夫。

因此在平时的教学过程中教师应当重视培养学生写作能力的训练。

再以CET的口语测试为例,要达到口试的要求,学习者不仅需要掌握一定量的语言知识,还需要具备正确理解各种交际情景以及在不同语境中恰当地运用这种语言知识进行有效交际的能力,最终掌握英语的实际运用,培养语言交际能力。

另一方面,教师不仅要传授语言知识,更重要的是要培养学生的语言实际运用能力,让学生了解各种社会文化环境对语言使用的影响,学习各种跨文化交际策略。

口试在一定程度上改变了学生学习学习英语的观念和态度,也提高了教师对交际教学法的认识。

口试对传统教学法的改革、交际英语教学模式的促进起着积极的推动作用。

参考文献:
[1]Krashen,S.D.The Input Hypothesis:Issues and Applications[M].London:Longman,1985.
[2]Swain,M.Three Functions of Output in Second Language Learning[M].Oxford England:Oxford University Press,1995.
[3]Swain,M.The output hypothesis:Just speaking and writing aren’t enough[J].The Canadian Modern Language Review,1993,(158-164).
[4]赵平.Swain的输出假设对大学英语写作的指导意义[J].
山东外语教学,2000,(3),(总80):80-83.
[5]王初明.正确认识外语学习过程是提高外语教学质量的关键[J].外语与外语教学,2001,(10):40-42.
[6]Swain,M.& Lapkin,S.Problems in output and the cognitive processes they generate:A step towards second language learning[J].Applied Linguistics,1995,(16):371-391.
[7]Bailey,K.M.A review of the backwash concept in language testing[J].Language Testing,1996.。