幼小衔接的“断层”与“接口”

幼小衔接的“断层”与“接口”
类型：幼小衔接的断层与,幼儿园幼小衔接家园共育,幼儿园家园共育
标题：幼小衔接的“断层”与“接口”
幼小衔接作为幼儿园与小学之间的过渡阶段，涉及到两个教育环境。

如何促进幼儿平稳过渡，尽快适应小学生活?本文从幼儿发展与环境的关系探寻有效促进幼小衔接的策略。

一、幼小衔接的“断层”
幼小衔接是指在幼儿园和小学之间有一个发展的过渡时期，也称为衔接时期，目的在于缩小这一过渡时期的坡度，减轻幼儿入小学后的负担与不适应感。

幼儿园和小学之间之所以需要衔接，是因为从幼儿园到小学，幼儿的学习环境、角色定位等都发生了变化。

幼儿的身心需要调整，以适应这样的变化。

但就当前的幼小衔接现状来看，出现了“断层”现象，幼儿园和小学之间并没有实现有效的衔接。

(一)幼儿园的纯知识的准备观。

当前的幼小衔接主要在大班实施。

在幼儿园实地观察中发现，教师在大班使用了《入学准备一本通》系列教材，包括数学分册、拼音分册、识字分册和《大字大图学
古诗》，通过看读的方式识记拼音和汉字，背诵古诗。

可见，幼
儿园的幼小衔接准备仍停留在纯知识角度的准备上。

提前学习小
学的知识，从表面上来看幼儿初人小学会感觉很轻松，但由于老
师课上讲授的知识已经提前学习过了，幼儿在课上会容易出现不
认真听讲，不认真做作业等现象，养成了不良的学习习惯。

随着
学习难度的增加，当教授到没有学习过的内容时，之前储备的知
识用尽，同时没有良好学习习惯，定会出现学习困难，长久来看
也可能会导致学业失败等问题的出现。

借鉴美国kagan，moore，bredekamp在l995年开展的，negp委托进行的人学准备研究发现，儿童准备方面包括“身体和运动发展、情绪与社会性发展、学习
态度(包括主动性、责任感、坚持性等)、言语发展、认知发展与
一般知识基础”五个领域，以此来判断幼儿是否为人学做好了全
面充足的准备。

由此我们可以发现，当前我国的幼小衔接工作主
要侧重“认知发展与一般知识基础”领域的训练，对其他领域的
关注较少。

(二)家长的传统教育观念和教养态度。

在传统教育观的作用下，
家长们普遍认为只有努力学习，取得好成绩才会有一个好的未来。

所以，家长始终秉持着错误的教养态度，不断地给幼儿施加学业
压力，让本该在游戏中快乐成长的幼儿过早的肩负着学业的重担。

加上很多小学依旧通过各种形式开展幼升小入学考试，导致家长
全力教授孩子小学知识，而忽略了情感、认知能力、学习态度、
活动实践等方面的准备。

(三)幼儿园迎合小学教育教学方式为衔接途径。

幼小衔接本应是
幼儿园和小学双向互动，共同完成这项过渡工作。

但现实中往往
是幼儿园向小学看齐，双方没有充分的接触和了解，凭借以往的
认识和经验，在幼儿园提前教授小学知识，小学被动接收的过程
中完成幼小衔接。

二、从环境变化中分析原因
幼儿由幼儿园的孩子，转变为小学学生，生活学习环境发生了变化，随之而来的个体的角色也就产生了变化，。

这一角色的变化，对幼儿提出了新的要求和期待，这对幼儿的发展来说既是机遇也
是挑战。

结合艾里克森的心理发展阶段论，每个发展时期都面临
一个困难，如果能很好的克服，那么将能够促进幼儿的发展；反
之如果不能很好的应对，那么则对幼儿产生一定消极的影响，甚
至会对幼儿在接下来的某些阶段中的发展产生阻碍。

刚入小学的
儿童年龄大致在6、7岁左右，在心理发展阶段论中处于勤奋对自
卑阶段。

在这一阶段中的儿童通过学习科学文化知识和技能，形
成能力品质与勤奋感，从而能够满怀信心地在社会上寻找工作，
否则会产生自卑感。

从布朗芬布伦纳的生态学模式来看，衔接是
一个“在一之间”(in—between)的过程，不属于任何单一的主体。

(一)在生活环境方面。

幼儿园和小学有很大的区别，在幼儿园孩
子可以得到保育员和老师在各个方面的照顾。

清晨人园，幼儿可
以在家长的陪伴下，没有十分严格固定的作息时间；在非教学活
动的时间里，幼儿可以和同伴自由玩耍，选择自己喜爱的玩具；
每日除了三餐外，幼儿还要有上午喝牛奶、下午吃水果，以保证
充足的营养；中午幼儿要有充足的午睡时间。

与之相对应的，在
小学里，由于分科教学，班级学生数量众多，教师与学生之间的
关系是一种纯粹的师生关系。

学生与教师的接触较少，对学生的
自我管理能力和独立能力提出了很高的要求。

每天有标准的作息
制度，并需要严格执行。

玩耍的时间限定在两节课之间的十分钟，即便没有尽兴，也要按时回到教室上课；小学没有幼儿园那样的
休息室，因此午休也只能是简短的。

(二)在学习环境方面。

幼儿园的墙面装饰颜色丰富，有很多区域
和材料供幼儿选择，而小学则只有课桌和椅子，前面是一块黑板
和三尺讲台，严肃正式。

在学习方式上，幼儿是以游戏为主，寓
教于乐，主要是促进幼儿身心全面和谐健康发展。

幼儿园教育活
动分“健康、语言、科学、社会、艺术”五大领域，没有固定的
教材，而小学则是以分科教学并配备标准教材，以课堂教师传授
为主。

在评价手段上，对幼儿的发展评价应以幼儿身体和心理是
否健康发展作为评价标准，而小学则以知识的掌握情况，考试分
数作为评价学生的主要维度。

(三)在活动实践方面。

活动是指一种具有自身动量的、被环境参
与者感知到有意义或有目的的不断发展着的行为，它是一个连续
的过程。

幼儿在活动中的主动性和注意水平是否高，抗干扰能力
是否强，活动中断后恢复的情况怎样等因素都是衡量幼儿在活动
中心理动量的一些指标。

如果心理动量高，那么这些指标的表现
就好，反之则不好。

由于教育目标、教育内容和活动方式方面都
产生了变化，幼儿能否以较好的心理动量适应这些变化，就显得
尤为重要。

人类发展生态学中还指出，在每次进人新环境(如人托、人学)之前，如果能为发展中的个体与两个环境中的成员提供有关
即将发生的环境变迁的信息、建议和经验，那么个体将会获得更
多的发展。

当新环境也获得关于旧环境的有用信息、建议和经验时，那么个体一旦进人这个新环境，其获得的发展也会更多。

在
幼儿园，幼儿平日较多的时间都是在游戏，通过多种形式的游戏
得到全面发展。

进人小学，每日的首要任务就是接受科学文化知
识的学习，新角色对幼儿的学习能力，自我控制能力和意志力都提出了新的要求。

(四)在人际关系方面。

这里的人际关系主要包括师幼关系和同伴关系。

师幼关系中，幼儿与老师之间亲密无间，教师像妈妈一样关心幼儿，每个班级中配备“两教一保”，幼儿每时每刻都有老师和保育园相伴。

到了小学，教师对学生生活的关心减少，分科教学的老师一般只在课上进行讲授。

课下与学生的交流较少。

在同伴关系中，幼儿园中的小朋友都是自己的玩伴，在游戏中不会缺少伙伴。

但到了小学，由于环境的变化，需要重新结交新的朋友，并且此时的教师也不再像从前那样无时无刻的关心自己，此时的同伴关系就显得尤为重要。

同伴关系在学生心中的地位产生了一定的变化。

三、幼小衔接的有效“接口”
针对幼小衔接存在的“断层”，在剖析原因的基础上，应该采取一些切实可行的办法，寻找“接口”，修补“断层”。

(一)关注幼儿的终身发展。

《幼儿园教育指导纲要》中指出，幼
儿教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育制度和终身教育
的奠基阶段。

幼儿园教育应为每一个幼儿的近期和终身发展奠定
良好的素质基础。

如果能够从终身发展的角度来看待幼儿发展的话，就不难理解幼小衔接不应只是知识的衔接。

从幼小衔接的目
的来说，首先应该为幼儿终身发展奠定良好的基础；其次，才应
该是为幼儿人小学做好多方面的准备。

此外，幼小衔接也不应仅
仅局限于幼儿园大班一年，应将衔接贯穿在幼儿园整个过程中。

(二)重视多重因素对幼小衔接的影响。

幼儿园、小学、家长、教
师等因素对幼小衔接都有影响，如果能在这些因素的共同作用下，幼小衔接的工作就能够很好的完成。

幼儿园与小学之间，应该增
进对彼此的联系和了解，不定期组织开展参观小学的活动，也可
以邀请小学的老师和小学生来幼儿园共同开展活动。

幼儿园应在
充分了解小学的教育方式、行为规范的基础上，教师循序渐进地
培养幼儿的规则意识。

小学方面，在创设环境的时候，可以通过
创设丰富的环境来缓解幼儿的入学焦虑。

为幼儿提供下一阶段的
预先经验，提升幼儿人学成熟水平，能够帮助幼儿快速适应小学
生活并通过自己的努力走向学业成功。

此外，小学也应积极与幼
儿园互动，了解幼儿园的作息制度，教学活动开展的方式，对新
人学的学生适当放宽制度，给予幼儿一个宽松的适应时间。

师师
互动也应该是幼儿园与小学进行互动交流的重要途径。

只有教师
充分理解彼此的异同，才能很好的开展衔接。

定期召开研讨会、
分享教案等都是有效交流的形式。

家长作为幼儿接触最早的“教
育者”，应为幼儿提供一个健康宽松的家庭氛围，关注幼儿的全
面发展，不要过多干涉幼儿园和小学的教育教学活动，积极参与
幼儿园及小学组织的家长座谈会等，将自己的建议通过这样的方
式与幼儿园和小学进行交流。

(三)均衡衔接中幼儿多方面发展
教育部与联合国儿童基金会合作对我国幼小衔接问题进行了长达4年的研究后认为，儿童人学所面临的主要问题是社会适应性方面。

我国的幼小衔接将过多重视知识技能方面的准备，重视幼儿心理
方面的准备，忽视了身体和运动发展、情绪与社会性发展、学习
态度、言语发展方面的发展。

任何一个方面存在短板，都会对幼儿的全面发展产生不利的影响。

研究结果显示的我国幼儿普遍社会性方面发展不足，应增强对幼儿生活自理能力和交往能力，让幼儿能够自理生活，愿意与他人交谈、玩耍。

(作者系东北师范大学教育学部硕士研究生)
摘自：《学前教育新视野》2015.02
幼小衔接作为幼儿园与小学之间的过渡阶段，涉及到两个教育环境。

如何促进幼儿平稳过渡，尽快适应小学生活?本文从幼儿发展与环境的关系探寻有效促进幼小衔接的策略。

一、幼小衔接的“断层”
幼小衔接是指在幼儿园和小学之间有一个发展的过渡时期，也称为衔接时期，目的在于缩小这一过渡时期的坡度，减轻幼儿入小学后的负担与不适应感。

幼儿园和小学之间之所以需要衔接，是因为从幼儿园到小学，幼儿的学习环境、角色定位等都发生了变化。

幼儿的身心需要调整，以适应这样的变化。

但就当前的幼小
衔接现状来看，出现了“断层”现象，幼儿园和小学之间并没有
实现有效的衔接。

(一)幼儿园的纯知识的准备观。

当前的幼小衔接主要在大班实施。

在幼儿园实地观察中发现，教师在大班使用了《入学准备一本通》系列教材，包括数学分册、拼音分册、识字分册和《大字大图学
古诗》，通过看读的方式识记拼音和汉字，背诵古诗。

可见，幼
儿园的幼小衔接准备仍停留在纯知识角度的准备上。

提前学习小
学的知识，从表面上来看幼儿初人小学会感觉很轻松，但由于老
师课上讲授的知识已经提前学习过了，幼儿在课上会容易出现不
认真听讲，不认真做作业等现象，养成了不良的学习习惯。

随着
学习难度的增加，当教授到没有学习过的内容时，之前储备的知
识用尽，同时没有良好学习习惯，定会出现学习困难，长久来看
也可能会导致学业失败等问题的出现。

借鉴美国kagan，moore，bredekamp在l995年开展的，negp委托进行的人学准备研究发现，儿童准备方面包括“身体和运动发展、情绪与社会性发展、学习
态度(包括主动性、责任感、坚持性等)、言语发展、认知发展与
一般知识基础”五个领域，以此来判断幼儿是否为人学做好了全
面充足的准备。

由此我们可以发现，当前我国的幼小衔接工作主
要侧重“认知发展与一般知识基础”领域的训练，对其他领域的
关注较少。

(二)家长的传统教育观念和教养态度。

在传统教育观的作用下，
家长们普遍认为只有努力学习，取得好成绩才会有一个好的未来。

所以，家长始终秉持着错误的教养态度，不断地给幼儿施加学业
压力，让本该在游戏中快乐成长的幼儿过早的肩负着学业的重担。

加上很多小学依旧通过各种形式开展幼升小入学考试，导致家长
全力教授孩子小学知识，而忽略了情感、认知能力、学习态度、
活动实践等方面的准备。

(三)幼儿园迎合小学教育教学方式为衔接途径。

幼小衔接本应是
幼儿园和小学双向互动，共同完成这项过渡工作。

但现实中往往
是幼儿园向小学看齐，双方没有充分的接触和了解，凭借以往的
认识和经验，在幼儿园提前教授小学知识，小学被动接收的过程
中完成幼小衔接。

二、从环境变化中分析原因
幼儿由幼儿园的孩子，转变为小学学生，生活学习环境发生了变化，随之而来的个体的角色也就产生了变化，。

这一角色的变化，对幼儿提出了新的要求和期待，这对幼儿的发展来说既是机遇也
是挑战。

结合艾里克森的心理发展阶段论，每个发展时期都面临
一个困难，如果能很好的克服，那么将能够促进幼儿的发展；反
之如果不能很好的应对，那么则对幼儿产生一定消极的影响，甚
至会对幼儿在接下来的某些阶段中的发展产生阻碍。

刚入小学的
儿童年龄大致在6、7岁左右，在心理发展阶段论中处于勤奋对自
卑阶段。

在这一阶段中的儿童通过学习科学文化知识和技能，形
成能力品质与勤奋感，从而能够满怀信心地在社会上寻找工作，
否则会产生自卑感。

从布朗芬布伦纳的生态学模式来看，衔接是
一个“在一之间”(in—between)的过程，不属于任何单一的主体。

(一)在生活环境方面。

幼儿园和小学有很大的区别，在幼儿园孩
子可以得到保育员和老师在各个方面的照顾。

清晨人园，幼儿可
以在家长的陪伴下，没有十分严格固定的作息时间；在非教学活
动的时间里，幼儿可以和同伴自由玩耍，选择自己喜爱的玩具；
每日除了三餐外，幼儿还要有上午喝牛奶、下午吃水果，以保证
充足的营养；中午幼儿要有充足的午睡时间。

与之相对应的，在
小学里，由于分科教学，班级学生数量众多，教师与学生之间的
关系是一种纯粹的师生关系。

学生与教师的接触较少，对学生的
自我管理能力和独立能力提出了很高的要求。

每天有标准的作息
制度，并需要严格执行。

玩耍的时间限定在两节课之间的十分钟，即便没有尽兴，也要按时回到教室上课；小学没有幼儿园那样的
休息室，因此午休也只能是简短的。

(二)在学习环境方面。

幼儿园的墙面装饰颜色丰富，有很多区域
和材料供幼儿选择，而小学则只有课桌和椅子，前面是一块黑板
和三尺讲台，严肃正式。

在学习方式上，幼儿是以游戏为主，寓
教于乐，主要是促进幼儿身心全面和谐健康发展。

幼儿园教育活
动分“健康、语言、科学、社会、艺术”五大领域，没有固定的
教材，而小学则是以分科教学并配备标准教材，以课堂教师传授
为主。

在评价手段上，对幼儿的发展评价应以幼儿身体和心理是
否健康发展作为评价标准，而小学则以知识的掌握情况，考试分
数作为评价学生的主要维度。

(三)在活动实践方面。

活动是指一种具有自身动量的、被环境参
与者感知到有意义或有目的的不断发展着的行为，它是一个连续
的过程。

幼儿在活动中的主动性和注意水平是否高，抗干扰能力
是否强，活动中断后恢复的情况怎样等因素都是衡量幼儿在活动
中心理动量的一些指标。

如果心理动量高，那么这些指标的表现
就好，反之则不好。

由于教育目标、教育内容和活动方式方面都
产生了变化，幼儿能否以较好的心理动量适应这些变化，就显得
尤为重要。

人类发展生态学中还指出，在每次进人新环境(如人托、人学)之前，如果能为发展中的个体与两个环境中的成员提供有关
即将发生的环境变迁的信息、建议和经验，那么个体将会获得更
多的发展。

当新环境也获得关于旧环境的有用信息、建议和经验时，那么个体一旦进人这个新环境，其获得的发展也会更多。

在
幼儿园，幼儿平日较多的时间都是在游戏，通过多种形式的游戏
得到全面发展。

进人小学，每日的首要任务就是接受科学文化知
识的学习，新角色对幼儿的学习能力，自我控制能力和意志力都提出了新的要求。

(四)在人际关系方面。

这里的人际关系主要包括师幼关系和同伴关系。

师幼关系中，幼儿与老师之间亲密无间，教师像妈妈一样关心幼儿，每个班级中配备“两教一保”，幼儿每时每刻都有老师和保育园相伴。

到了小学，教师对学生生活的关心减少，分科教学的老师一般只在课上进行讲授。

课下与学生的交流较少。

在同伴关系中，幼儿园中的小朋友都是自己的玩伴，在游戏中不会缺少伙伴。

但到了小学，由于环境的变化，需要重新结交新的朋友，并且此时的教师也不再像从前那样无时无刻的关心自己，此时的同伴关系就显得尤为重要。

同伴关系在学生心中的地位产生了一定的变化。

三、幼小衔接的有效“接口”
针对幼小衔接存在的“断层”，在剖析原因的基础上，应该采取一些切实可行的办法，寻找“接口”，修补“断层”。

(一)关注幼儿的终身发展。

《幼儿园教育指导纲要》中指出，幼
儿教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育制度和终身教育
的奠基阶段。

幼儿园教育应为每一个幼儿的近期和终身发展奠定
良好的素质基础。

如果能够从终身发展的角度来看待幼儿发展的话，就不难理解幼小衔接不应只是知识的衔接。

从幼小衔接的目
的来说，首先应该为幼儿终身发展奠定良好的基础；其次，才应
该是为幼儿人小学做好多方面的准备。

此外，幼小衔接也不应仅
仅局限于幼儿园大班一年，应将衔接贯穿在幼儿园整个过程中。

(二)重视多重因素对幼小衔接的影响。

幼儿园、小学、家长、教
师等因素对幼小衔接都有影响，如果能在这些因素的共同作用下，幼小衔接的工作就能够很好的完成。

幼儿园与小学之间，应该增
进对彼此的联系和了解，不定期组织开展参观小学的活动，也可
以邀请小学的老师和小学生来幼儿园共同开展活动。

幼儿园应在
充分了解小学的教育方式、行为规范的基础上，教师循序渐进地
培养幼儿的规则意识。

小学方面，在创设环境的时候，可以通过
创设丰富的环境来缓解幼儿的入学焦虑。

为幼儿提供下一阶段的
预先经验，提升幼儿人学成熟水平，能够帮助幼儿快速适应小学
生活并通过自己的努力走向学业成功。

此外，小学也应积极与幼
儿园互动，了解幼儿园的作息制度，教学活动开展的方式，对新
人学的学生适当放宽制度，给予幼儿一个宽松的适应时间。

师师
互动也应该是幼儿园与小学进行互动交流的重要途径。

只有教师
充分理解彼此的异同，才能很好的开展衔接。

定期召开研讨会、
分享教案等都是有效交流的形式。

家长作为幼儿接触最早的“教
育者”，应为幼儿提供一个健康宽松的家庭氛围，关注幼儿的全
面发展，不要过多干涉幼儿园和小学的教育教学活动，积极参与
幼儿园及小学组织的家长座谈会等，将自己的建议通过这样的方
式与幼儿园和小学进行交流。

(三)均衡衔接中幼儿多方面发展
教育部与联合国儿童基金会合作对我国幼小衔接问题进行了长达4年的研究后认为，儿童人学所面临的主要问题是社会适应性方面。

我国的幼小衔接将过多重视知识技能方面的准备，重视幼儿心理
方面的准备，忽视了身体和运动发展、情绪与社会性发展、学习
态度、言语发展方面的发展。

任何一个方面存在短板，都会对幼儿的全面发展产生不利的影响。

研究结果显示的我国幼儿普遍社会性方面发展不足，应增强对幼儿生活自理能力和交往能力，让幼儿能够自理生活，愿意与他人交谈、玩耍。

(作者系东北师范大学教育学部硕士研究生)
摘自：《学前教育新视野》2015.02。