新课改背景下现代教学设计的理念

新课改背景下现代教学设计的理念
在新课改的背景下，现代教学设计就是采用系统科学的方法，运用现代教育理论、学习理论和教学理论的原理对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等进行具体计划，创设教学“系统”、“程序”和“标准”的动态生成过程。

其根本目的是获得解决教学问题的最优方法和策略，促进学生的学习和发展。

我个人认为：只有以新课程理念为指导，从现代教学设计入手，转变日常教学行为，才能使先进的新课程理念与实践融为一体，才能为有效地落实新课程标准奠定的良好基础。

一、现代教学设计的本质特征
（一)发展性教学由知识性功能向知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的发展性功能转变，促进人的全面、和谐、可持续发展，是本次课程改革的核心理念。

如何实现知识学习与促进发展的良性互动和双赢呢?第一，从知识的维度看，知识应按其内在逻辑组成由简单到复杂的知识结构链，使学生具有发现、认知、形成结构的方法和能力。

教学不是知识的简单传递、复制和转移，而是知识的生产、建构、理解、体验和感悟的过程。

学生的发展关键在于如何把外在的知识转化为内在的知识，把公共的知识转化为个体的知识。

第二，从教师的维度看，教师应“激活”以符号为主要载体的书本知识，并对其进行个性化解读和诠释。

教学如果没有创造性，也会影响学生的发展。

第三，从学生的维度看，学生的学习是一个建构、同化和顺应的过程，学生应全身心地投入到教学过程中去。

第四，从教学活动的维度看，要遵照教学的基本规律，并在具体的教学内容和活动中促进学生的发展，避免教学过程中的“急功近利”和“泡沫”等现象发生。

（二)生态性新课程理念下的教学观认为：教师、学生、教学媒介以及环境组成了一个生态系统，在这个系统中，诸因素相互之间犹如一条“生态链”。

这样就构成了一个和谐的“学习的共同体”，通过彼此间心灵的对接、意见的交流、思想的碰撞、合作的探讨，从而实现知识的共同拥有和个性的全面发展。

教学过程既非教师中心或学生中心，亦非以人为中心或以物为中心，而要实现人与人、人与环境的充分互动与交往。

教师的主导作用、媒体的辅助作用更多的表现在创设一种有趣有味的鲜活情境，引领学生主动地思考和探索，使学生处于最大限度地
动手、动口、动眼、动脑的主体激活状态。

(三)生成性众所周知，传统教学设计过分强调预设与控制，上课就是执行教案，师生教学最理想的状况就是完成教案中既定的任务，而不是“节外生枝”。

而基于生成性理念的当代课程与教学实践表明：课程不再仅仅是那种预先设定好的内容(如教材、预定的文本等)，教学也不再仅仅是预设的活动，而是师生在特定的教学情境中通过对话、互动并随着教育过程的展开而自然生成的活动。

教学设计存在于整个教学过程的始终，是一个动态、发展的概念。

教学设计要留有一定的时间和空间，给学生创设自由发挥和互动的机会。

例如：教师在设计以问题为核心的教学时，应运用教学机智，不断捕捉、判断、筛选、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，激发“蝴蝶效应”。

一个问题解决了，教师再引导、激发出新的问题，并通过对这些问题的深入分析和探究，不断激发学生发现问题、提出问题、解决问题的强烈欲望。

(四)差异性个体是发展着的独立的主体，他们都以自己的方式建构世界，不存在绝对的教学起点和终点，这是建构主义学习理论的基本观点。

学习者发展的内在动力是新的需要与原有水平之间的矛盾，差异是使所有的学生在原有基础上都能真正地有所发展、有所成功的基本依据，是推动教学的动力。

在教学设计中，教师应根据学习者个体的学习方式、学习倾向对教学目标、内容、手段等进行选择、组合和管理，要设计“异步运行”的学习环节，既给“腿长”的学生放行，使他们能在班级“方阵”中超前领跑，又给“腿短”的学生提供相应的个别辅导，真正做到因材施教、分类指导。

（五)开放性新课程倡导教学时空应从“有限封闭”向“无限开放”改变。

一是开放的人文环境。

要营造出民主、和谐、富有积极性和创造性的良好氛围。

二是开放的时空环境。

要向课堂内外开放，要考虑教材内容与学生生活世界、直接经验、个体知识、社会现实的沟通。

三是开放的知识系统。

要注重科学、技术和社会(STS)与教育教学的渗透融合，要注重吸纳现代物质文明、政治文明、精神文明的最新成果。

四是开放的教学形式。

应从单一传授、灌输式的教学向自主、探究与合作全面融合的模式发展。

五是开放的训练内容。

要多安排具有多种条件、问题、算法及结果的作业以及项目设计。

(六）反思性教学是一个连续的不断改进和提高的过程。

教学设计，不仅是
上课前的构思，而且是课上、课后的修改、补充和完善。

要使教学设计展现于具体的教学实践之中，融汇于具体的教学过程、教学情境和教学环节之中，完善于教学之后的自我校正、自我完善的动态思考中。

教学设计没有最好，只有更好。

二、现代教学设计的要素分析
（一)教学任务及对象分析
理念是行动的先导，是活动的灵魂。

只有在明确的教育观念和教育理念的指导下，教学设计的方案和措施才能符合教学规律，避免盲目性，增强自觉性。

笔者这里主要阐述教学设计的指导思想，知识、学生、学习和教学的基本观念，教学过程实施策略的构思等，这既是教学设计的出发点，也是教学目标的归宿。

从教学的背景来看，教学主要是从教师、学生、内容和环境等方面进行思考与设计。

一是从行为主体——学生当前的学习特点、学习风格和人际交往特征进行分析。

其中，学习起点是指当前学生的知识水平、技能水平、情感态度和动作技能水平等；学习风格是指学生在长期的学习过程中养成的对环境、时间、感知信息的通道、思考方式等方面的偏爱；人际交往特征是指学生在人际交往方面所表现出来的一些特点，如性格的内向与外向、冲动与沉稳、情感型人格与理智型人格等。

二是从环境（软、硬两方面）的设置、教学媒体的设施、班级的设置、课堂教学理念、教师教学风格、班级学习氛围、学习团队及其构成规则和劳动分工、课堂教学评价等方面进行分析。

三是从教学过程中的即时状态进行分析。

就教学内容来看，传统教学中教师思维活动的对象主要集中在外部的学科知识上，教学设计的逻辑是知识成分间的达成结构。

由于学科知识是显性知识，所以传统的教学在操作上过多地关注显性内容的运用。

事实上，对于教学内容的分析，一是要确定学生原有的学习习惯、学习方法、相关知识和技能。

二是要分析技能目标及其出现顺序。

从起点能力到终点能力之间，学生还有许多知识、技能尚未掌握，而这又是达到终点知识的前提条件。

三是要分析支持性条件。

除了必要条件（技能目标)的分析之外，还要进行支持性条件的分析。

四是要把教材上死的符号式的信息内存且内化成教师自己的鲜活知识，实现对教材的二次加工和创新。

五是要从对学生认知结构相互作用的形式、特点和规律，从对学习结果的类型、学习形式以及学生学习能力因素和非智力因素方面来确定教学内容，真正实现“用教材教”，而不是“教教材”。

教学的重点和难点内容是根据教材和学生学习的思维规律和特点等实际情况决定的。

为此，教师应从以下几个方面对教学对象进行分析：学生的学习态度；学生的知识、技能、能力、学生的思维特征、迁移能力；学生的思维障碍表现及其成因等。

（二)教学目标分析
从目标的主体和维度看，传统教学目标所体现的主体主要是教师而非学生，目标设置中较多地关注知识、技能的培养，缺少对能力和情感领域的设计。

新课程从关注学生的学习出发，强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动中师生共同的追求，而不是由教师所操纵的，目标的主体应该是教师和学生；目标要有层次性、全面性和明确性。

从目标的陈述内容和注意点看，传统教学设计一般只关注心理描述，如“了解”“理解”等，而忽视外化的可操作的行为样例。

新课程在教学目标的描述上将心理描述与行为目标相结合，使教学目标的完备性和操作性都得以体现。

教师在掌握目标的陈述技术时需要注意以下几点：1)行为主体应是学生(或师生共同作为主体），而不是教师；2)目标必须是分领域、分层次陈述的；3)行为动词应尽可能是可理解的、可观察的；4)行为的结果必须表达，而且是学生经过努力可以实现的；5)必要时附上产生目标指向的结果行为的条件；6)目标还应该是可操作、可评价的，并附有切实可行的评价标准。

(三)教学策略分析
从教学的组织形式来分析，现代教学设计强调探究学习、合作学习、自主学习等发展学生潜能的课堂教学组织形式；注重自主学习中学生自主性和创造性的发挥，探究学习中情景的体验和问题解决的结论论证，合作学习中增强师生、生生间的交流和互动等。

从教学方法来分析，一是要以“自主、合作、探究”作为教学方法选择的基本参照，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手以及交流与合作能力的培养。

二是大力推进信息技术在教学过程中的应用，促进信息技术与学科课程的整合。

信息技术与传统媒体应当是“共生性”而不是“替代性”，是“相辅相成”而不是“有你无我”的关系。

三是要符合学科特点，要因科而异，根据学科的重点选择教学方法。

四是要符合学生的实际，如学生年龄、心理发展水平等均应作为教学方法选择的重要
基础。

五是要符合教师的个性。

任何成功的教学方式都是有“个性特色”的，教无定法，乃为至法，难在创造。

从学习方法来分析，新课程要求教师从以下几方面来考虑学习方法的设计。

一要制订促进学生主动学习的教学策略。

教师要让学生置身于民主的、愉悦的课堂氛围中放飞思维、潜心探究、‘快乐创造。

二要制订促进学生自主学习的教学策略。

教师要关注教学过程的问题性，从学生的经验、生活出发，创设—定的问题情境，通过组织多形式、多层次的课堂讨论、操作、演示等丰富多样的亲历活动来充实教学过程。

三要制订促进学生创新学习的教学策略。

教学设计要考虑让学生学会质疑，善于发现问题、思考问题；学会探究，乐于进行研究性学习；学会评价，敢于发表不同意见和独特的见解；学会反思，敢于分析自身学习的得失，探索学习的规律。

从教学媒体的运用来分析，新课程的一个重要理念就是实现课程与教育技术的整合。

由于新课程在关注学科知识基础性的同时，强调与现实生活、学生经验的联系，强调实际应用，加强方法、应用、探究等方面的内容以及学科间的综合，因此，媒体也要消除以往只传递知识信息的局限，在情景创设、思想方法的展开和过程体验等方面发挥重要的作用。

(四)教学过程分析
现代教学系统的运动变化表现为教学活动进程(简称教学过程)。

在新课程理念下，课堂教学在以“目标—策略—评价”为主线安排教学进程的同时，出现了“活动—体验—表现”这一新进程。

一方面，教学不再是单一的教师传授知识和学生纯粹接受、掌握知识与技能的过程；另一方面，教学过程中的每一个教学环节都要同时考虑教学的意图、教学组织中活动的主体(学生、教师或是由他们共同参与)、行为(探索、思考、讨论、操作等)和媒体的使用、时间的分配以及对教学效果的预期等，所以在一定的单位时间内，教学的活动过程是呈立体或网状思维状态的，教学诸因素不是沿“教”这条单行线前行，而是在学与教中交错并朝着教学目标发展。

(五)教学评价分析
现代教学评价的价值取向发生了重大转变。

在评价功能上，弱化甄别、选拔与评优，强化促进发展；在评价主体上，从单一主体转向教师与学生、学生与学
生、学生自评等多元主体和主体的交互化；在评价内容上，从只关注结果转向同时关注目标、条件和过程，注重让学生对知识形成真正的理解、感悟、情感体验以及学生自我监控、反思能力的培养等；在评价方法上，从过分强调量化的测试型评价转向重视质性分析的非测试型评价；在评价工具上，注重选择适当而有成效的方式以及编制优良的评价工具；在评价策略上，注重课前的准备、课程实施中的再次设计(即兴发挥和创造)和课后反思性的有机结合；在评价实施上，从终结性评价转向形成性评价与终结性评价相结合。

三、现代教学设计中几个关系的处理
(一)标准与多元的关系
传统教学设计过分强调“统一要求或标准”，一贯用“一把尺子”衡量所有的学生，忽视甚至害怕进而试图抹杀“差异”。

新课程确立了“差异就是一种资源、一种财富、一种动力”等一系列新的观念。

教师应结合每个学生的学习基础、年龄特征等挖掘教材、教法、教学环节中的教育因素，并加以细化、筛选、甄别，制订出分类、分层、有序的教学目标并进行差异化、针对性的教学。

同时，也必须用理性精神完整地理解“标准与多元”的关系问题。

“标准”是在“多元”基础上的标准，“多元”也是有“标准”的多元。

二是我们既需要“多元化”，更需要基于规律、真理的标准和规则。

三是强调“标准”，但不是像传统教学观那样，用“标准”去统一、压制“多元”。

教师是“平等中的首席”。

教师在尊重学生的差异性、多样性、独特性的基础上，通过师生、生生之间的互动、对话，帮助学生建构意义，而这样的“意义”虽因人而异，但应该具有不同程度的“真理”“规律”的成分，直至“达成一致”。

(二)分析与综合的关系
教学设计中如果没有诸多要素逐一分析的综合则是肤浅的，难以揭示整个教学过程的本质；而只有要素分析没有综合，必然是孤立的、片面的，并且缺乏整体功能的。

因此，教学设计既需要以整体为背景进行要素分析，又需要以要素为根据进行综合优化，使教学系统各要素处于相互匹配和最佳结合状态。

在结构优化上，一要注意教师、学生、教材、环境之间的横向组合方式，即课堂教学进行到纵向的每个阶段时，教师要把全班教学、小组或成对学习、个别学习恰当地组合起来，以保证每个学生获得更多的学习机会和最适合的学习时间；二要注意引
导学生学习教材的纵向活动程序，即在教学过程中教师从学生原有知识基础和智能发展水平出发，对教学和学生进行调控，并按学生认识过程将每节课分为若干个相互联系、相互促进的阶段。

（三)探究与接受的关系
第一，强调课堂教学要给学生提供充分的探究机会，并不是否定知识传授的独特作用，也不是说每节课的所有知识都必须让学生进行探究学习。

前人的科学知识都靠学生主动探究、自我构建是不现实的。

接受学习运用得好，也可以让学生学得主动有效，而探究学习运用不当也可能使课堂杂乱无章、离题万里。

第二，接受学习和探究学习是两种不同的学习方式，二者在知识获得方式、心理机制、思维过程、师生作用等方面都存在明显的差异。

这些差异决定了它们之间相互制约、相互促进和互相补充的关系。

教师在教学中要努力达成不同学习方式之间的整合、平衡，根据教学的实际需要和学生学习方式的多样性、差异性和选择性等特点，在接受学习中引入探究方法，在探究过程中融进接受学习，从而使传统的演讲法、实验法、启发分析法、讲练结合法、模仿记忆法等常用的“接受性”教学方法与课程改革倡导的自主、合作、探究学习方式有机、高效地结合起来，优势互补，取长补短，以求更好地促进学生的发展。

(四)预设与生成的关系
预设是生成的基础和前提，生成是预设的扩展和升华。

对于预设与生成，我们必须坚持两者有机统一的原则。

第一，凡事预则立，不预则废。

我国课堂教学历来强调预设，强调严格按既定的教学目标备课、上课，这不仅有利于学生循序渐进、系统完整地学习知识，而且对课程实施起着定向、导航的作用。

预设越充分、越科学，生成越有效。

第二，合理设置一些弹性目标，为教学提供进一步探究的内容和活动是完全必要的，但我们必须坚决摒弃随意性的生成现象。

动态生成不是盲目生成，它必须围绕着“课程与教学目标”，必须考虑到学校教育时间的有限性。

生成的“目标制约性”是判断课堂教学有效生成与否的关键。

那种认为不认真备课，一味地追求动态生成，并将其视为一种教学“时尚”的现象，既偏离了生成的本质，也难于取得好的教学效果。

现代教学设计是一个预设与生成高度渗透、融合的同一体，预设中有生成、生成中有预设。

（五)继承与创新的关系
人们对于新课程容易陷入一种认识误区，即非“破”不“立”。

这实际上是从一个极端走向了另一个极端。

欲“立”并不非得先“破”。

新旧课程就其关系而言，它们诚然有不一致的地方，但其间的对立是由许多的视角、层面不同所致。

我们不要抛弃而要扬弃和超越，要在过去基础上继承和发展。

例如：就现实生活与课堂教学的关系来说，过去我们过分强调课堂教学，结果与学生的生活、兴趣脱节，限制了教学资源的利用，所以需要生活化来补充，但这种补充不是完全替代。

毕竟学生个体的生活阅历和生活世界是有限的，也是片面的。

从目前新课程实施的现实情况看，新课程实践是一项非常复杂的系统工程，期望一步到位、立竿见影是不现实也是不可能的。

新课程实践要真正实现跨越和质变的预期效果，就必须兼容并包，以辩证的思想去认识和处理新课程实施中的问题。

课程改革要体现时代性、规律性和创造性，遵循稳妥性、渐进性和积累的原则，控制好改革的力度、发展的速度以及人们可以承受的程度。