中小学教师职业倦怠状况的调查研究

中小学教师职业倦怠状况的调查研究
［摘要］文章以Maslach的教师职业倦怠测量量表（MBI-ES）为工具，对622名城乡中小学教师进行调查和分析，发现中小学教师的职业倦怠整体情况并不严重，但已明显凸现；农村教师的职业倦怠程度显著高于城市教师；普通学校教师的职业倦怠程度显著高于重点中学的教师；职称是影响教师倦怠的重要因素，高级教师的个人成就感明显高于其他教师；女教师较男教师的个人成就感高，但情感耗竭和去人性化程度比男教师严重；教龄11～20年的教师职业倦怠程度较高；本科学历的教师成就感较高。

［关键词］中小学教师职业倦怠情感耗竭去人性化个人成就感
教师职业倦怠不仅导致教师个体的负面情绪和行为的增多，影响教育教学质量，导致教师队伍的高流失率，而且将对教育事业及整个社会的发展产生重大负面影响。

为此，研究我国教师的职业倦怠状况，并从理论和实际上探寻原因和对策，显得十分重要和迫切。

本研究对中小学教师职业倦怠的现状进行了调查，并对影响教师职业倦怠的相关因素进行分析，为寻求科学的干预策略提供参考，为提高教师的职业生活质量、提升教育教学质量做出有益的努力。

一、研究对象与方法
（一）取样
为使样本具有广泛的代表性，本研究对开封市不同地域、不同层次、不同学段的学校分别进行取样。

从市区及农村的中小学、重点中小学及非重点中小学共抽取被试700人。

样本的基本情况：按区域，市区学校368人（59％），农村学校254人（41％）；按学段，小学教师209人（33.6％），初中教师211人（34％），高中教师202人（32.4％）；按教龄，5年以下者89人（14％），6～10年者151人（24％），11～20年者204人（33％），20年以上者178人（29％）；按学历，中专118人（20％），大专292人（47％），本科210人（33％）；按职称，小学高级教师和中学高级教师143人（23％），小学和中学高级以外（包括一、二、初级）教师479人（77％）；按性别，男性教师229人（47％），女性教师391人（63％）。

（二）研究方法
研究工具为Maslach倦怠量表教师版，简称MBI-ES。

量表包括3个分量表共22个项目，每个分量表为一个维度，共有情感耗竭、去人性化和低成就感三个维度。

情感耗竭包括9个项目，主要评定个体情感资源消耗的程度及工作压力过大引起的情绪反应；去人性化包括5个项目，主要是指教师对待学生的态度及评估；个人成就感包括8个项目，主要是考察教师在工作中体验到的胜任感和成就感。

三个维度全部采用7级记分法，0为“从来没有出现”，1为“一年中出现几次”，2为“一个月出现一次或更少”，3代表“一个月出现几次”，4为“一周一次”，5为“一周几次”，6为“几乎每天都出现”。

情绪耗竭和人格解体两个维度得分越高，表示倦怠程度越重。

个人成就感得分越高，表示体验到的倦怠程度越轻。

本研究所用的MBI-ES测量量表，由本课题组成员与有关专家合作翻译。

在尽量保持英文原意的基础上，语言尽量符合中文的表达方式，并对个别项目做适当修改，以符合我国的文化背景。

在正式施测前，先在开封市的一所小学进行了测试。

该问卷的Cronbach a系数分别为：情绪耗竭分量表为0.83；去人性化分量表为0.71；个人成就感量表为0.79。

研究事先征得学校和本人的同意，由经过培训的教师担任主试。

2004年9月开始向有关学校发放问卷，在量表施测中，要求被试者填写一份个人资料，包括学校、性别、年龄、教龄、学历、职称，进行集体施测，教师匿名答题，主试当场回收问卷。

回收有效问卷622份，有效回收率为89%，而后对问卷进行编码整理，采用SPSS11.0统计软件包进行统计分析。

二、统计结果与分析
（一）教师职业倦怠情况的整体分析
将表1中各维度的总分除以该维度的项目数，教师在3个维度上的平均分为：情感耗竭2.97，去人性化2.13，个人成就感2.77。

由于该量表采用7点计分值，3为中数，因此，教师的情感耗竭程度接近中级，去人性化程度相对较低，而个人成就感相对较高。

以上数据显示出教师的职业倦怠程度虽不严重，但已经明显凸现。

（二）教师职业倦怠的相关因素分析
教龄的长短、学历的高低、学校地域的不同、性别的差异、教育对象和职称的不同，都有可能是影响教师职业倦怠的因素，因此，我们对此进行了多因素方差分析（见表2、表3）
从表2的统计结果看，就地域而言，农村教师和城市教师在三个维度上都存在显著差异（p<0.05）。

在情感耗竭和去人性化两个维度上，农村教师的得分显著高于城市教师，但在个人成就感上又显著低于城市教师。

这说明农村教师的职业倦怠程度明显重于城市教师。

就性别而言，在情感耗竭维度上，女教师高于男教师，但无显著差异。

女教师的去人性化程度显著高于男教师（p<0.05），个人成就感明显高于男教师（p<0.05）。

就学段而言，高中教师的个人成就感明显高于小学和初中教师（p<0.05），去人性化程度也明显低于小学和初中教师（p<0.05），但体验到的情感耗竭比初中和小学教师更显著（p<0.05）。

初中教师的个人成就感最低（p<0.05）。

小学教师的情感耗竭程度均低于初中和高中教师。

重点学校和非重点学校的教师在职业倦怠的三个维度上都有显著差异，非重点学校的教师情感耗竭和去人性化程度都比重点学校的教师严重，个人成就感也明显低于重点学校的教师。

就教龄而言，基本上呈现出教师的个人成就感随教龄的延长而下降的趋势，5～10年教龄的教师个人成就感最强。

教龄20年以下的教师，在情感耗竭和去人性化维度上的得分随教龄增长而升高；从教20年后这两个维度表现为下降。

教龄在20年以上的教师在情感耗竭和去人性化两个维度上的得分明显低于教龄5~20年的教师，但高于教龄5年以下的新教师（p<0.05）。

就学历而言，中专和本科学历教师的个人成就感明显高于专科学历教师（p<0.05），中专学历教师的情感耗竭程度明显低于大专和本科学历的教师。

大专学历教师的个人成就感明显低于中专和本科学历的教师，但在情感耗竭和去人性化程度上明显高于中专和本科学历的教师（p<0.05），专科学历的教师职业倦怠程度较高。

就职称而言，高级教师与初级和中级教师相比较，情感耗竭维度无显著差异，个人成就感明显高于初级和中级教师，但在去人性化维度上得分明显较中级教师低（p<0.05）。

三、中小学教师职业倦怠的相关因素
（一）教师职业倦怠的教龄差异
工作时间的增长是产生职业倦怠的因素之一。

教师的情感耗竭程度在从教的前20年呈现随教龄增长而严重的趋势，在20年后开始下降。

其个人成就感在5～10年教龄后呈现随年龄延长而下降的趋势。

但从整体上看并不是单纯的线性关系，而是波动的。

这可能是因为教师职业倦怠的发展与教师自身的成长过程密切相关，教师在不同的成长阶段所关注的问题不同，对工作的感受也不同。

根据教师成长的几个阶段，①关注生存阶段的教师（如新教师）会把搞好师生关系作为工作的重要内容，一般不会出现对学生冷漠的现象，而且工作充满热情，积极主动地去适应工作和环境，所以在情感耗竭和去人性化维度上得分往往最低。

而且在工作的初期，专业成长较为迅速，所以个人成就感也相对较高。

当进入关注情境阶段后，教师关注的焦点开始转向提高学生的成绩、备课材料是否充分、时间压力等。

同时，很多老师开始担当毕业班教学和管理的重任，但是这时教师的教育教学技能还未能达到成熟的程度。

随着对新环境和新工作热情的消失，对来自教学的、人际关系和学生的压力体验逐渐加深，教师的情感耗竭和去人性化程度逐渐上升，这大约出现在5～10年的教龄段。

到了11～20年教龄段的教师约处在20～40多岁的年龄层，是学校的教学骨干，但也承担着养老育小、柴米油盐的家庭重担，多种压力使他们穷于应付而导致情感耗竭和去人性化程度加重。