经验或认知：学科逻辑与心理逻辑的统一路径研究

“经验”或“认知”
学科逻辑与心理逻辑的统一路径研究
认知心理学的先驱布鲁纳在吸取皮亚杰心理学研究成果的基础上，进一步丰富了认知学习和智力发展理论。

布鲁纳将其认知心理学理论运用于教育领域，指导了美国20世纪60年代初期的课程改革运动，并提出他最为人所熟知和诟病的名言：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

”总结起来，布鲁纳的认知心理学着重于对智力发展的研究，在教育上强调儿童学习学科知识的基本结构，以促进认知能力的发展。

同其他很多认知心理学家一样，布鲁纳也将认知结构作为认识和学习的核心概念。

他将认知结构具体阐释为人类构造他关于世界的模型，即“世界模式”(models of the world)。

世界模式并不是对外界存在的秩序和结构的反映或反射，而是反应了人类普遍存在的分类倾向，产生一个随着成长而逐渐有层次地组织起来的思想结构，形成在其中比较容易搜寻可供选择的对象的分支结构，这些模式使人能选择、预言、推理和验证更多的信息，从而构成关于世界的知识。

[21]在学习过程中，学习者将感觉资料同他的世界模式联系起来，推论出一个假设，然后用这个事物的另外一些特性核对他的假设。

当一个人的世界模式逐渐丰富和成熟，对有关刺激的直接性质的反应日益增加独立性，就标志着他的心智能力的增长。

相较于皮亚杰的认知发展阶段论，布鲁纳的智力发展理论更加直接地指向教育和学习领域。

布鲁纳也认为人的发展和学习有不同的阶段或“梯级”，但与皮亚杰注重认识发展的内在逻辑所不同的是，他更强调外部环境促进知识增
长的方式。

布鲁纳认为，在人类智力生长期间，有三种表征系统在起作用，即“动作表征、肖像表征和符号表征”——通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。

这三种表征系统的相互作用，是认知发展或智慧生长的核心。

[22]在布鲁纳看来，一个人的各种表征系统共同构成了他关于现实世界的模式，尽管动作、肖像、符号表征的形成是按顺序进行的，但它们并没有严格的年龄界限，也并不能相互取代。

借鉴维果茨基的“最近发展区”理论，布鲁纳认为存在着刚刚超越学生驾驭能力的具有挑战性的学习区域，因此，课程应当为儿童尽早地提供接触学科基本观念的机会，注重不同智力水平的特征在教育上的可能性。

如果能够将学习对象按照儿童认知阶段的特征，以适应他们表征系统的方式来安排，也就能够实现“将高等数学知识以直观方式教给小学低年级学生”的理想。

布鲁纳在《教育过程》(The Process of Education)一书中提出，学习的主要任务是使学生掌握学科的基本结构，要求学生掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。

[23]学科基本结构的思想丰富了学科逻辑的内涵，为实现学科逻辑与心理逻辑的统一提供了一条不同于进步主义流派的路径。

学科基本结构作为教学目标和内容的依据是，由于每门知识都有一种层次的结构，因此可以通过每个人的编码系统而被接纳，又可以通过三种表征模式表现出来。

这些基本结构是对理解来说是最佳的知识结构，也即是说，学科的逻辑为认知结构的发展提供了最好的养料。

因此，在教材的编制中，应给予学科的基本结构以中心地位，并且将教学内容与不同水平学生的接受能力配合起来，以实现学科逻辑与心理逻辑的统一。

具体的实现方法是在课程的建设中，围绕社会公认值得它的成员不断关心的那些重大的问题、原理和价值进行[24]，以这些基本观念为基础，反复地回到这些基本观念，直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止。

这种循环往复到达较高水平的课程组织，布鲁纳称之为“螺旋式课程”。

[25]在螺旋式课程中，儿童的智力发展阶段、表征系统、心理倾向等心理逻辑作为课程编制和教学设计的依据和工具，将学科的逻辑系统——学科基本结构转译为符合学龄儿童认知特点的形
式，经过螺旋式的加深，儿童的认知结构逐渐发展为更加具有系统性、逻辑性的体系。

四、“经验”与“认知”两种统一路径的比较与启示
通过对杜威、克伯屈为代表的进步主义教育学派与以皮亚杰、布鲁纳为代表的结构主义教育学派进行对比，两个学派在学科逻辑与心理逻辑的内涵、二者关系及其统一方式和实践形态上均采取不同的立场，它们分别代表着在学科逻辑与心理逻辑统一问题上的两种路径。

表1 进步主义学派与结构主义学派的统一路径比较
从根本上说，“经验”路径与“认知”路径的区别源于两个学派在认识论基础上的差异。

以杜威为代表的进步主义学派以其经验自然主义哲学为依据，将具有反思、实验性质的经验作为统一学科逻辑与心理逻辑的基础。

经验的意义超越了认识的范围，注重通过交互作用与交往引起行动方式的改变，从而奠定了一种实践为导向的教育价值观。

“经验”的统一路径最终目的是促进生活
和生长，指向个人全部经验的改组与改造。

基于“工具主义”的认识论，进步主义学派认为观念、理论和体系的价值在于其改造环境的功用，所以在“经验”路径中，学科的逻辑体系是作为辅助学习的工具而发挥作用的，心理逻辑即儿童实际经验的顺序和过程则是课程组织的出发点和目的，二者通过连续的且不断扩展的经验而交织在一起，共同寓于教育的过程之中。

与之相反，结构主义教育学派沿袭了理性主义的哲学传统，以认知心理学为课程教学设计的理论基础，将知识看作人脑中不断建构形成的关于外部事物的理智模式。

[26]学习的过程就是通过对外界信息的选择、加工和验证作用，逐渐完善个人的认知结构，增强个体表征与适应外部世界的能力的过程。

结构主义学派的统一路径是“认知”取向的，侧重个体智力方面的发展。

学科逻辑作为比较成熟完善的理智模式，具有重要的智力训练价值，应在课程设置中给予中心地位。

儿童认知发展的心理逻辑则是指导课程组织的科学依据，在教育教学中发挥手段和工具的功能。

随着课程组织实践的发展，“经验”的路径与“认知”的路径逐渐导向两种不同的课程组织形态：活动课程与学科中心课程。

由于理论在实践过程中的化约和变形，这两种课程形态似乎又逐渐回到了杜威所述的“心理的”与“逻辑的”对立的状态。

活动课程仅仅服从于儿童的兴趣和需要，往往被诟病缺乏系统性和深度，而学科中心课程则成了学科本位的代名词，虽然试图遵循儿童认知发展的特征，但仍被指责为忽视学生的经验和整体发展。

在当代课程教学改革中，课程整合成为探索两种组织逻辑相统一的新的方向，试图以加强学科知识间及学科与儿童生活经验之间的横向联系来调和学科逻辑与心理逻辑的矛盾。

然而，课程整合总是要将某一类学科知识或某一种活动作为组织中心，并没能超越学科逻辑与心理逻辑二元对立的思维方式。

整合的结果或类似于“经验”路径，以心理逻辑为经，以学科逻辑为纬，或类似于“认知”路径，以学科逻辑为经，以心理逻辑为纬，在课程的展开过程中依然要面对学科逻辑与心理逻辑的矛盾与取舍。

可见，要真正实现两种组织逻辑的统一实非易事。

总之，进步主义学派与结构主义学派在课程组织逻辑上的探索，尽管并没能一劳永逸地解决矛盾，但对其各自的统一进路加以澄清和梳理，有助于我们反思自身的立场，并在此基础上进一步探寻新的出路。

在实践中，越是新近的
理论往往越被看作先进和科学的，越受到研究者和实践者的重视。

以我国当前的课程改革为例，在建构主义教育观逐渐成为当今我国教育领域主流价值的趋势下，在课程组织逻辑上的研究和应用就更加偏重以皮亚杰、布鲁纳等人的思想为基础的“认知”路径，对杜威等进步主义学派的“经验”路径则给予较少关注。

应该看到，在学科逻辑与心理逻辑的统一问题上，进步主义与结构主义的发展并不是新理论代替旧理论，或新范式代替旧范式的线性进程，而是基于不同的认识论和教育观展开的两条不同的统一路径。

两种路径服务于不同的育人目标，其统一方式的运用只有在各自的理论语境中才具有实践价值，因此必须根据课程所要实现的教育目的来进行选择和考量。

实际上，“经验”与“认知”路径并非绝对平行的关系，二者间也存在着某些交叉重合之处。

一方面，两种路径都提出了反思的理念，将反思作为联结整个学习序列的基础。

杜威将反思性思维作为经验的中介，反思使经验的主动方面和被动方面联系起来，从而成为教育过程与教育结果的中介。

只有通过对先前的经验不断反思，才能对后继经验的产生影响，形成有教育意义的连续性的经验。

布鲁纳的螺旋式课程本质上也是基于反思的，而非概念原理的简单重复。

螺旋加深意味着课程在展开过程中不断向自身回转，学习者以不同的表征方式不断地回归到学科的基本结构中来，每次回归都是对自身认知结构的进一步丰富和检验，从而在逐渐深化的反思中促进认知能力的提升。

另一方面，交互作用也是进步主义和结构主义两个学派共同持有的观点。

在杜威看来，经验常常是个人和当时组成他所在的环境的一切发生作用的结果。

所以，他把交互作用作为衡量经验的教育价值的标准之一。

[27]对于皮亚杰等建构主义者来说，学习也离不开主客体之间的交互作用，儿童的认知结构正是通过与外界环境的同化和顺应作用不断得到发展和丰富。

布鲁纳则进一步提出，高级的表征能力或认知能力需通过交往和向他人学习来发展，个体心灵能力的提升有赖于社会互动的作用。

在课程组织问题上，寻求“经验”路径和“认知”路径的融合之道，可以为突破学科逻辑与心理逻辑的二元对立提供一种可能。

因此，建立在反思和交互作用思想上的超越，或许正是整合学科逻辑与心理逻辑的新的契机。

就本质而言，反思和交互作用侧重于教育过程中主体性的发扬和理解的实现，体现了
对实践旨趣和解放旨趣的追求。

[28]这意味着课程研究必须摒弃科学主义课程开发模式对技术理性的追求，打破现代课程程式所形成的确定性的、静态的课程本质观，将课程视为弹性的、动态的生成过程。

动态的课程观不仅强调反思与对话在教育教学中的地位，更需要对现有课程组织的二元思维方式的超越，即超越学科逻辑与心理逻辑各为目的和手段的单向关系，寻求其在更广泛意义上的关联性，并可随着课程的进展而不断生长和变化。

学科逻辑与心理逻辑的统一，其目的不在于设计一种完美无缺的课程或教材，而在于引导师生在共同的反思和对话中实现理解和解放。

正如多尔对构建一种后现代课程模体(matrix)的描述：为重新发现教育与课程在促进心灵成长方面的内在价值，应将课程寓于过程的框架之中，学习和理解来自对话和反思。

“当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时——当我们与我们和他们之间、我们与课本之间
‘协商交流’时——学习和反思被创造出来(而不是被传递下来)了。

课程作为过程的作用在于帮助我们调和这些交流；为达到这一目的，它应是丰富的、回归的、关联的和严密的。

”[29]
参考文献：
[1][美]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：77-78.
[2]Oliva, P. F.. Developing the Curriculum[M].Boston: Allyn and Bacon, 2005: 433.
[3]李建平.课程改革：实施素质教育的核心[N].中国教育报，2001-09-
21(2).
[4][5][6][7][8][9][10][27][美]杜威.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：78-81，87，88，174-177，362，89，366-367，361.
[11][12][13][14][15][16][美]克伯屈.教学方法原理——教育漫谈[M].王建新，译.北京：人民教育出版社，1991：238-240，238，260-261，262，269，185.
[17][19][瑞士]皮亚杰.结构主义[M].倪连生，王琳，译.北京：商务印书馆，1984：2，4-5.
[18][23][24][25][美]布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：28，38，65，32-33.
[20][瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，等，译.北京：商务印书馆，1981：5-6.
[21][美]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，等，译.北京：人民教育出版社，1989：277-279.
[22]张爱卿.放射智慧之光：布鲁纳的认知与教育心理学[M].武汉：湖北教育出版社，2000：65-67.
[26]单丁.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000：117.
[28][德]尤尔根·哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义，李黎，译.上海：学林出版社，1999：12-13.
[29][美]小威廉姆·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：223-229.
作者简介：杨惠雯，中国人民大学教育学院博士生。

-全文完-。