课程建设：中职学校开展职业启蒙教育的关键(高山艳)

摘
要：当前中职学校面向中小学生开展职业启蒙教育存在的突出问题是课程建设亟待加
强，体现在课程性质认识不足，课程目标不明确，缺少课程指导性文件，课程实施上过于强调讲授法或技能训练法，忽视学生的讨论省思等。

提升职业启蒙教育的科学性、规范性和实效性亟须树立课程意识，加强课程建设，而舒伯生涯理论为职业启蒙教育提供了直接理论依据：要明确课程性质和价值，充分发挥中职学校开展职业启蒙教育的优势和核心竞争力；构建基于舒伯生涯理论的职业启蒙教育课程目标和内容体系；从职业大类出发开发职业启蒙教育课程标准体系；强化讨论省思教学方法的应用，注重课堂的实践性和生成性；建立基于职业成熟度的学情调研和课程评价机制；加强区域内职业启蒙教育课程的统筹管理。

关键词：职业启蒙教育；职业体验；课程建设；中职学校；中小学生中图分类号：G712
文献标识码：A
文章编号：1674－9154（2020）01－0034－08
*基金项目：北京市教育科学“十三五”规划2019年度重点课题“‘大职教观’视角下职业启蒙教育课程建设及实施路径研究”（编号：BDAA19041）。

作者简介：高山艳（1981—），北京教育学院北京市督学研修中心，博士，研究方向：教师培训、职业教育、教育督导。

收稿日期：2019-12-06
课程建设：中职学校开展职业启蒙教育的关键
*
高山艳
（北京教育学院，北京100120）
开展职业启蒙教育是基础教育课程和考试制度改革背景下加强学生发展指导，促进学生全面发展的需要，是提升中职学校社会服务能力和持续发展能力的需要，是加强普职沟通、系统育人的需要。

目前，北京、上海、江苏、浙江等省市中职学校都面向中小学生开展了系列职业启蒙教育，所服务的中小学生规模不断扩大。

以北京为例，东城区从2010年开始探索职业启蒙教育，目前已覆盖该区8个学区91所中小学校，占比88.3%，服务中小学生累计达40余万人次。

[1]西城区2013年开始职业启蒙教育探索，目前区内4所中职学校共开发了113门课程，2018—2019年第二学期服务29所中小学生35837人。

中等职业学校职业启蒙教育轰轰烈烈开展的同时实践中也面临这样的困惑，“职业启蒙课程应该是什么样的？我们给中小学提供的课程是名副其实的职业启蒙课程吗？”国内学者多从宏观层面对职业启蒙教育的意义[2]、必要性[3]、存在
的问题[4]进行研究，并从教育观念、教育方式、教育对象等方面提出了建议[5]，但对当前职业启蒙教育现状的深入分析还不足，对微观、深层次的课程问题的系统研究较少。

因此，要推动职业启蒙教育从经验探索不断向规范化、科学化、长效化方向发展，必须树立课程意识，从课程建设这一根本途径入手，系统思考为什么要面向中小学生开展职业启蒙教育？课程性质是什么？课程目标，尤其不同年龄阶段课程目标是什么？课程内容应如何选择？其理论依据是什么？如何实施和评价职业启蒙教育？
一、职业启蒙教育课程建设内涵及理论基础（一）职业启蒙教育课程建设1.职业体验、职业启蒙、生涯教育的内涵及其相互关系
职业体验、职业启蒙与生涯教育是三个相近的概念，有必要对其内涵和关系进行分析。

体验，《辞海》将其界定为，通过实践来认识事物；亲身
专题研究
经历。

[6]2017年，教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》）指出，职业体验指学生在实际工作岗位上或模拟情境中见习、实习，体认职业角色的过程，如军训、学工、学农等，它注重让学生获得对职业生活的真切理解，发现自己的专长，培养职业兴趣，形成正确的劳动观念和人生志向，提升生涯规划能力。

“启蒙”，“启”是指开；打开。

如，启封。

也引申为萌生、出土，亦引申为开导、启发。

启蒙是指开发蒙昧。

因指教育童蒙，使初学者得到基本的、入门的知识。

[7]国内学者多是从职业启蒙教育的目的角度界定职业启蒙教育，代表性观点包括，是帮助学生对社会职业进行初步了解和认识，并激发他们根据自己的职业认知以及自身兴趣条件等对未来职业生涯的思考；[8]是对儿童实施的关于神圣职业的入门教育，这种入门教育使得个体获得关于职业世界的基本认知，并形成初步的职业理想和向善的职业伦理，进而为未来的职业生涯发展提供最为基础的帮助；[9]是以青少年儿童为实施对象，从培养职业思维能力出发，从对职业特征的描述、对职业类型的判断、对职业技能的习得、职业规范的养成、职业道路的选择等方面进行一个循序渐进的智力改造。

[10]上述观点的共同之处是：职业启蒙教育的对象是儿童或青少年，是职前人群，也有的将其限定在小学阶段；[11]其目的包括形成职业认知、职业自我认知、初步的职业规划。

本研究认为，职业启蒙教育是指，各类学校、企业、社会组织和家庭等在真实或仿真的职业情景中实施的、旨在开导和启发中小学生职业蒙昧状态，使其获得关于职业的类型、职责等基本知识，形成职业自我认知，建立“自我—职业”联系，养成初步的职业意识、职业兴趣和职业志向，激发其进一步的职业探索行为（包括课程选择、课外活动及兴趣小组选择等），促进职业阶段成熟的一系列教育活动，其实施方式应是体验式，是通过学生的“做”来实现。

本研究聚焦于中等职业学校面向中小学生开展的职业启蒙教育。

“生涯”，一是指一生的极限；二是指生活；三是指生计。

[12]舒伯（Super.D.E）最初将生涯定义为
贯穿一个人整个工作生活历程的全职职位发展序列。

虽然20世纪60年代受女权主义者关注女性生活中家庭角色的影响，“生涯”的内涵被扩大为“整个一生的生活角色的组合和序列、生活角色展开的背景和个人生活中发生的事件。

”但最近广为接受的是将生涯定义为“一个人随时间发展的工作经历的演进序列。

”[13]这与舒伯所提的概念非常接近。

基于此，本研究认为生涯是以职业生涯的发展为核心内容的人一生的发展演进序列。

生涯发展（career development）是个终生的过程。

[14]因此，生涯教育是学校、企业、社会机构和自我开展的、以促进个体职业生涯发展为主要目的的系列活动，包括学校职业启蒙教育、职业指导、社会技能培训、自学等多种形式。

中小学阶段，生涯教育的目标在于不断给学生提供一些关于自我和“教育—职业世界”的相关信息，最终使这些信息内化为他们自身的一部分。

因此，当个体必须做出决策，如选择哪一类中学课程时，他就有能力做出明智的选择，而不是花一两个星期的时间来采集信息、听取建议，而且还极有可能作出冲动的决定，随着时间的推移，会发现这样的决定是不能令人满意的。

[15]通过上述分析可以发现三者的关系，首先，与职业体验教育相比。

职业启蒙强调目的和结果，是开发中小学生这一群体的职业蒙昧状态；“职业体验”，强调实施方式，强调达成职业启蒙目的的方式是体验式学习，是经过“做”来达成；二者强调侧重点不同，其关系可以理解为目的和方式的关系，通过职业体验达到职业启蒙的目的。

其次，从生涯发展的时间阶段和目标任务来看，职业启蒙是生涯教育的重要内容和必要任务。

生涯教育的对象大于职业启蒙教育对象，职业启蒙教育针对中小学阶段或更聚焦小学初中阶段，但生涯教育对象包括所有职业从业者；生涯教育的内容也比职业启蒙教育更广，不但涵盖了职业启蒙所承担的职业陶冶任务，还包括职业指导、职业训练、职业补习、再补习等整个职业生命周期各阶段任务。

2.职业启蒙教育课程建设内涵
本研究将职业启蒙教育课程建设界定为，为提升面向中小学生开展职业启蒙教育的科学性、规范
专题研究
性和实效性，中职学校实施的以课程编制和实施为核心的系统工程，包括职业启蒙教育课程目标的确定、课程内容开发、课程实施、课程评价、课程管理等系列活动。

职业启蒙教育课程建设的成果应包括职业启蒙教育课程标准、教学大纲、教学设计以及课程资源等。

（二）职业启蒙教育课程建设的理论基础：生涯发展理论
如前文所述，从对象和任务看，职业启蒙是个体生涯发展的应有之义，职业启蒙教育是生涯教育必不可少的内容。

生涯发展的理论以及描述生涯发展的研究为我们何时、如何、为什么应该开展生涯咨询、生涯教育、生涯指导和其他生涯干预措施提供了概念上的粘合（conceptual glue）[16]。

因此，生涯发展理论，尤其是其关于个体职业生涯阶段和任务、课程开设和评价等观点为职业启蒙教育课程建设提供了直接的理论依据。

1957年，舒伯提出了生涯发展理论，建立在比勒（Bueller）关于人生不同发展阶段的理论框架基础上，舒伯将职业行为发展分为四个阶段：成长期（0～14岁）、探索期（15～24岁）、建立期（25～43岁）、维持期（44～59岁）、衰退期（60岁以后），每个阶段均包括几个亚阶段（表1呈现了前两个阶段）。

如探索期由试探期、过渡期和试验—浅承诺（trial-little commitment，也有译为“未定向的审视期”）组成；建立期由试验—承诺稳定期（trial with commitment）和进阶期组成。

在儿童晚期，个体主要是进行试探性的探索和询问，到青少年早期，个体对职业决策重要性的认识更加深入，最终导致做出教育决策或初步的职业决策。

[17]舒伯假设，职业任务是更广阔的人生任务的反映。

[18]职业生涯发展主要借助五种职业发展任务来完成[19]，其中对中小学生来说主要是完成第一个任务，即职业偏好的结晶化，需要个体清楚了解自己最适合何种工作，形成一个大体的职业目标。

它需要职业自我概念的同步发展，这能帮助个体通过与之相关的教育选择来进行试探性的职业选择。

结晶化的任务可以出现在任何年龄阶段，但14～18岁是完成结晶化任务的最典型阶段[20]。

小学、初中阶段和高中阶段的具体阶段任务见表1。

表1舒伯的职业发展阶段及阶段任务（部分）[21]
此外，舒伯在其理论研究中详细阐述了职业成熟度概念。

根据个体的生命阶段理论，可以预期成熟行为同样也具有不同的形态。

当个体14岁时，其职业成熟度涉及评估自我的兴趣和能力以确定自己今后的教育计划；当个体40岁时，其职业成熟度表现在面对年轻职员的竞争，如何维持自己的职业地位。

[22]个体的职业发展并不是从进入职场开始的，每个年龄阶段都有相应的职业发展特点。

每个年龄阶段的职业启蒙教育也有相应的与职业成熟度相符合的目标和任务。

可以认为，职业启蒙教育是促进个体在其一定的年龄阶段不断实现职业成熟的过程。

职业成熟度极有可能成为评估生涯教育课程标准的一个方面。

[23]
舒伯的生涯发展理论，特别是职业发展的构成和自我概念理论，非常符合生涯教育课程的开设理念。

生涯教育课程强调的是通过整个课程设计来分年级揭示自我概念和职业概念，这反映的都是舒伯关于职业发展和职业成熟度的基本思想。

可以这么认为，生涯教育课程的开发主要依据舒伯描述的职业发展任务而定。

[24]作为生涯教育重要阶段的职业阶段
成长期
（growth）
（0～14岁）
探索期
(exploration)
（15～24岁）
特征
通过识别家
庭中的关键
人物发展自
我概念。

开
始学习与自
助、社交互
动、自我指
导、目标设
定和坚持相
关的行为
在学校、休
闲活动和兼
职工作期间
开始进行自
我检视、角
色尝试和职
业探索
亚阶段
1.幻想期（4～10岁）：需求是
优先级，幻想角色扮演是非
常重要的
2.兴趣期（11～12岁）：喜欢
与否是愿望和活动的关键
3.能力期（13～14岁）：考虑
到工作要求，能力变得清晰
和重要
1.试探期（15～17岁）会考虑
到需求、兴趣、能力、价值观
和机会。

做出试探性选择并
进行尝试。

确定了可能的工
作角色。

职业偏好的结晶化
2.过渡期（18～21岁）：进入
专业培训或劳动力的同时现
实考虑变得有价值，个体尝
试去实现自我概念。

职业偏
好的具体化
3.试验—浅承诺期（22～24
岁）：一个似乎合适的职业
已经找到，第一份工作被尝
试作为潜在的生活工作。

承
诺是临时性的，如果不合适，
个人可以开始经历结晶，具
体化和实施新的偏好
阶段任务
1.帮助他们
形成他们想
要成为什么
样的人
2.形成工作
世界的意识
3.懂得工作
的意义
1.选择一个
职业偏好
2.发展现实
的自我概念
3.了解有关
机会的更多
知识
专题研究
启蒙教育，其目标的设定、课程内容开发和课程评价等也必然以舒伯生涯发展理论为基础和依据。

二、中职学校开展职业启蒙教育的问题：课程建设亟待加强
（一）职业启蒙教育的课程性质和地位认识不够深入和清晰
关于课程性质和地位的认识是课程建设的前提。

调研中发现，一是中职学校不能把握职业启蒙教育的本质。

如很多中职学校开发了DIY手工折花、多彩的编制、丝带发饰、扇中艺术、创意拼豆等模块课程，并将它们统称为职业体验课程，但严格意义上这些课程只能属于综合实践活动课程中的设计制作类课程或者劳动技术类课程，并不能称为职业启蒙教育课程。

因为这些活动并不是指向某一明确的职业，并非是某一类职业特有的典型工作任务或内容，即这些活动的职业针对性不强，体验这些活动并不能达到形成职业意识和职业自我概念的目的。

二是不能处理好职业启蒙教育课程与综合实践活动课程的关系。

2001年，《义务教育课程设置实验方案》提出，“综合实践活动是国家规定的必修课，其具体内容由地方和学校根据教育部的有关要求自主开发或选用。

”2017年，教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》）提出综合实践活动课的四种主要方式是考察探究、社会服务、设计制作和职业体验，但实践中很多中职学校教师在设计课程时力图将四种方式都体现出来，殊不知做好职业体验类课程就是实施综合实践活动课程，《指导纲要》也明确提出“在活动设计时可以有所侧重，以某种方式为主，兼顾其他方式；也可以整合方式实施。

”
（二）职业启蒙教育课程尚未形成基于职业的课程体系
目前中职学校职业启蒙教育课程体系构建中的第一个突出问题是，模块课程是零散的、课程之间缺少逻辑层次。

如有的学校将课程分为手工制作类、音乐舞蹈类、计算机信息类、生活创意类、中医药养生类。

课程开设无内在逻辑是因为缺少职业启蒙课程的顶层设计和目标，造成了课程没有整体规划，往往是若干活动的简单叠加，或者是相关几个模块相互割裂的出现在课程中。

[25]第二个问题
是，虽然有些地方对课程进行了归类，初步建立了课程体系，但这些课程体系有的是按照中职学校专业而非职业来构建，有的是按照知识而非具体职业岗位、职业典型职责或职业任务的统一标准划分。

如有的中职学校的中医药养生类职业启蒙课程中设置了生活中的中医药、厨房里的中医药、影视文学中的中医药、中医保健按摩等模块课程。

（三）职业启蒙教育课程目标缺失、偏离或过于庞杂
一是目标缺失或不明。

职业启蒙教育的目标要落到“职业”上，实践中有教师设计的活动或教学环节目标不明确，并没有指向职业意识培养、职业的认识和自我认知提升上，没有让学生明确活动的目的。

二是目标窄化或偏离。

以技能目标代替启蒙目标，而且过于注重职业领域内专业知识和职业“硬技能”，忽视团队合作、沟通等可迁移的“软技能”培养。

很多中职学校教师将是否掌握了某一职业“硬技能”作为职业启蒙课的目标，实际上，职业技能体验是职业启蒙的内容之一或途径之一，通过技能体验要达到更全面客观认识职业和自我的目的。

三是目标过于庞杂。

由于目前很多中职学校开展的职业启蒙教育是以综合实践活动课形式进入中小学校，《指导纲要》将综合实践课程目标分为价值体认、责任担当、问题解决和创意物化四个方面。

因此，为了使之更符合综合实践活动的要求，实践中出现了生搬硬套综合实践中课程目标的问题。

殊不知，职业启蒙教育课程目标不是为追求四个方面目标的全面和完整，而是要根据职业启蒙教育的课程性质、地位和对象综合确定。

（四）职业启蒙教育课程标准、教学大纲和教学设计不健全
目前，从全国范围看，中职学校面向中小学生开展的职业启蒙课程主要以综合实践活动课程纳入中小学课程体系，除此外，在北京，中职学校作为中小学社会大课堂资源单位还以学科实践活动课程类型和“330课程”（即课后3:30活动课程）提供职业启蒙教育。

无论是作为综合实践活动课程的一种形式还是作为学科实践活动课程（北京）在中小学实施，都需要有健全的课程标准体系作指导。

如
2015年北京市实施教育部《义务教育课程设置实
专题研究
验方案》的课程计划（修订）提出，“学科实践活动课程由市、区县、学校三级采取1∶2∶2的模式共同组织落实，形成包括课程目标、课程主题、课程内容、课程实施、课程评价在内的完整课程体系。

”但调研中发现，部分学校缺少课程标准体系。

没有根据职业分类开发该类职业的启蒙教育课程标准，没有明确课程的性质、应包含的课程内容（模块课程）、课程的实施建议等；也没有开发模块课程的教学大纲，有些学校只是针对学生的某一次学科实践活动印制了供学生使用的任务单，并没有撰写针对中小学职业启蒙的教学设计，上课多是对中职学生学历教育教学做简单转换，这造成课程的针对性下降。

面向中小学生的职业启蒙教育不是中职学校专业课的“压缩饼干”，不能简单直接移植。

中职学校迫切需要加强对中小学生职业启蒙教育课程的开发，健全完善课程标准体系。

（五）部分职业启蒙教育课程实施仍然以讲授法为主或过于重视技能训练法
教学是课程实施的核心环节和基本途径。

职业启蒙教育教学存在两个问题：一是部分课堂教学方法仍以讲授法为主，学生的参与停留在观察、简单的触摸实物等浅层次水平，通过“做”的深度参与和学习还不够，距离活动课程的体验式教学方法要求还存在距离，有违《指导纲要》所提出的“（综合实践活动课程）要避免仅从学科知识体系出发进行活动设计”。

二是与前述目标窄化问题相对应的是过于注重技能训练方法，没有设置学生在体验后就所体验职业的工作内容是什么，其社会价值是什么，需要具备哪些能力和品质，是否适合该职业等问题进行讨论和交流的环节。

如在会议礼仪职业启蒙教育中，过于注重礼仪的站姿、走路、转身等技能的训练和纠正；由于缺少讨论法等多种方法的应用和学生内省环节的设计，笔者在听完《花艺师》课程结束后问小学生，“你知道花艺师是干什么的吗？”“我们为什么需要花艺师？”这些问题，小学生都不能很好地回答。

三、课程建设：提升职业启蒙教育科学性和规范性的关键
上述问题皆是缺少职业启蒙教育的课程意识，没有从课程建设角度开展职业启蒙教育的具体表
现。

课程建设应是中职学校开展职业启蒙教育的着力点和突破口，具体应从以下几个方面着手建设：（一）明确课程性质和价值，充分发挥中职学校开展职业启蒙教育的优势和核心竞争力
一是明确中职学校提供职业启蒙教育课程在中小学生课程体系中的地位和课程性质。

中职学校面向中小学生开展的职业启蒙教育，无论是作为综合实践活动课程、学科实践活动课程（北京）抑或是“330课程”，其课程类型都属于活动课程，因此，一方面课程设计和实施都要遵循活动课程的原则和要求；另一方面要明确作为一类活动课程，其目的是为了形成职业意识和职业自我概念，促进职业探索。

二是进一步厘清职业启蒙教育课程和综合实践活动课程的关系。

中职学校固然可以充分利用学校及教师资源为中小学提供考察探究、社会服务、设计制作和职业体验四种类型的综合实践活动课程，但一方面要明确职业体验类课程本身就是综合实践活动课程的一种，无需同时体现其他三种类型；另一方面中职学校更要充分认识到，自身拥有涵盖三类产业的专业资源，包括仿真或真实的实训场地、双师型的教师、丰富珍贵甚至稀缺的教学资源，这些都是中职学校面向中小学生开展职业启蒙教育的独特优势，职业启蒙教育才是中职学校在综合实践活动供给的着力点，它不仅仅是中职学校面临生源短缺转型发展时的权宜之举，更是普职沟通的趋势和要求，中职学校要充分挖掘和利用自身在师资、专业、教学等方面的丰富资源，发挥优势和核心竞争力，打造职业启蒙教育课程品牌。

（二）构建基于生涯发展理论的职业启蒙教育目标和内容体系
根据舒伯生涯发展阶段理论，小学和初中阶段处于成长期的幻想阶段和兴趣阶段，这一时期的职业启蒙教育的目标与任务是帮助学生形成他们想要成为什么样的人，形成工作世界的意识，懂得工作的意义。

需要特别指出的是，职业意识主要是指个体对不同职业的看法和认识。

[26]对同一职业不同的人群看法可能相似，也可能有很大差异。

职业意识的发展是职业社会化的重要组成部分，受到社会文化、家庭、学校、同辈群体、大众传媒等影响。

要形成职业意识应使学生了解职业名称、职业的概念
专题研究。