浅谈任务型语言教学在大学英语视听说课堂上的运用论文

浅谈任务型语言教学在大学英语视听说课堂上的运用论文
1.任务型语言学教学。

任务型语言教学（task-basedlanguageteaching）是20世纪80年代prabhu（howatt，1984）从教学的角度提出来的，其目的是通过运用语言完成任务的方式学习语言。

他认为，语言学习不仅要注意语言的形式，而且要注意语言的意义和语言的学习过程。

任务型教学重视学生在执行任务过程中的能力和策略的培养，重视学生在完成个任务过程中的参与和交流活动，提倡学生参与决定教学内容，力图使学生自己的输入成为主要的教学内容资源，并成为整个学习过程的中心。

2.任务型语言教学在视听说课程中运用的理论依据。

分析研究任务型语言教学能否在视听说课堂上得到很好的运用，首先就要清楚它们各自的理论依据。

视听说教学的理论依据为假设理论和建构主义理论。

（1）输入、输出假设理论。

语言学家krashen（1985）［１］认为：可理解性输入（prehensibleinput）是语言习得的必要条件和关键。

而语言的输入必须具备了学生现有的语言水平及学生将要到达的更高一级的语言水平特征，才能有效。

swain［3］的“输出假设”认为：输出除了能提高语言的使用流利度外，还具有注意、出发、假设检验和元语言反思功能。

学习者在语言输出过程中，要不断地验证和修正对输入的礼节，使输入转化为真正的吸入。

（2）建构主义理论。

建构主义认为，学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动地承受外在信息，而是根据先前认知构造主动地和有选择性地知觉外在信息，建构其意义，所以学习不是行为主义所描述的刺激—反响过程，而是一种双向的建构过程［１］。

任务型教学的理论依据许多方面，但它最重要的理论根底是语言学习理论（vygotsky，1962）和建构主义理论。

任务教学法基于前苏联心理语言学家vygotsky的语言和学习的理论，vygotsky认为［6］，知识的获得首先是人们相互作用的结果，然后才转变为自己的知识；学习具有很强的社会性，教师和学习同伴的相互作用对个人的学习具有很大的促进作用。

因此，任务型教学与视听说教学在理论根底上的相通性使得任务型教学能在视听说课堂中得到很好的应用。

1.学习者的主体性原那么。

任务型教学的任务设计重视语言的学习过程，因此，任务设计必须有利于学习者充分发挥主动性、任务要表达学习者的主体地位，要在教学过程中充分发挥学生的主动性，表达学生的首创精神；任务设计要让学习者有更多的时机在不同情境下运用语言，要让学习者能根据自身行动的反响信息来进一步认识目的语。

2.阶梯型任务原那么。

任务型教学中的任务不是单一或孤立的，而是具有一定的系统性和连续性。

任务的设计应表达由简到繁、由易到难的层次性，形成由初级任务过渡到高级任务并且高级任务涵盖初级任务的“任务链”［5］。

3.协作学习原那么。

学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，并成为其中的一员。

在这样的群体中，师生共同批判地考察各种理论、观点，进展协商和辩论。

通过这样的协作学习环境，整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

视听说课程是集视听说于一体的语言实践课，依据任务型教学设计原那么，我以《新视野大学英语：视听说教程》为教学内容，结合课堂教学实践，探讨任务型教学法在大学英语视听说教学中的运用要点。

1.任务设计循序渐进、各有侧重。

在任务设计时，我将真实交际任务和其他为开展交际技巧而设计的任务，以及培养学生学习策略和自主能力等多项任务进展任务难易度分级，前面的任务为后面任务的完成作铺垫，即从导入过渡到有控制地提出任务，最后进展有真实意义的交际任务。

《新视野大学英语：视听说教程》每个单元分为四个部分。

第一部分是导入，第二部分是听力，第三部分是口语训练，第四部分是拓展提高。

导入部分通常是讨论与单元主题相关的问题。

该部分可作为听前任务，在学习新单元之前，提前布置一些与教学内容相关的相对简单的任务，引导学生利用网络、报纸、书籍等资源收集与主题任务相关的信息，在上课时的前五分钟时间里安排学生就所收集的信息做一个简短的英语口语汇报。

听力活动进展前，教师可先提供有关题材的图片或视频资料，后附启发性的问题，学生看后参与讨论，这对理解难度较大的材料帮助较大。

在第一遍视听时，设置“主题陈述”的任务，引导学生从整体上对材料进展理解。

在第二遍视听时，采取精听的方式，让学生答复相关细节问题，进一步考查学生对文章的理解程度。

这一过程，教师注意听说结合，通过边听边说、答复以下问题、小组讨论、简要复述等方式将语言的输入和输出结合起来。

2.小组协作弥补大班授课缺乏。

随着高校扩招，学生数量增多，班级规模扩大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班英语课也不在少数。

在这种情况下，老师课堂上跟学生进展一对一口语会话的时机微乎其微，视听说课程大多变成了老师的演讲课，学生成为了课堂的配角。

因此，以小组形式进展具有信息差的双向交流活动具有极大的优势。

在详细课堂活动中，我根据学生的性别、性格、知识语言水平、交际能力等将学生分成4—6人的小组，在分组过程中，保证每个小组的起点大致相同。

在完成任务的过程中，虽然每个学生都是各个不同的个体，但是他们要以团体合作的方式来完成任务，教师对小组最终完成任务的结果进展综合测评，这样需要小组每个成员都参与进来，相互协作，相互补充。

小组学习能降低学生使用目的语进展交流时产生的焦虑心理，同时在小组学习过程中，学生既是学习活动的参加者，又是学习的管理者和受益者，变被动学习为主动学习，从而到达更好的学习效果。

3.形成性评价与终结性评价相结合。

长期以来，受应试教育的影响，终结性评价在教学评价体系中一直占主导地位。

这种评价方式只注重学生对知识的礼节与掌握，在很大程度上无视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，不利于学生综合能力的提高［7］。

因此，我在教学实施过程中，将形成性评价与终结性评价结合起来，详细方法为：首先完成对学生入学英语程度的评价，然后对其制订不同的教学方案；然后对学生的完成任务情况进展监控与评价，在评价过程中，考虑到学生的个体差异性，对不同的学生采用不同的评价标准。

评价方法包括课堂观察、课堂讨论、自我/相互评价、学习报告、作业、单元测验和课外
实践等。

两种评价方式结合使用后，学生从被动承受评价者转变成评价的主体和积极参与者，主动学习的兴趣明显增强，课堂活泼程度不断提高。

在进展口语训练时，学生也减少了心理焦虑因素，积极开展角色扮演、讨论及辩论等活动，活泼了课堂气氛。

经过两年的教学探索和实践，从面授、课堂观察、问卷调查及对学生访谈等方式获得的教学反响来看，学生对这种教学模式普遍持肯定和欢迎态度，认为通过任务型教学模式学习《大学英语视听说》课程形式生动，贴近现实生活，学生的学习积极性提高，主动性增强。

学生在完成任务的过程中，切实感受到学习成效，获得成功感。

并且学生通过与其他小组的比照，发现自身缺乏，找到提高的方向，实现学习上的良性互助。

当然，这一新的模式对教师和学生都提出了更高的要求，因此，广阔大学英语教师在今后的教学实践中要不断探索、总结，使这一教学模式得到进一步推广，并逐渐完善。

［1］krashen，
s.theimputhypothesisanditsrivals.inellis，n.（ed.）implicitandexplicitlearningoflanguages，london：academicpress，1994：45-77.
［2］prabhu，n.s.secondlanguagepedagogy：aperspective，oxford：oxforduniversitypress，1987：46-47.
［3］swain，
m.threefunctionsofoutputinsecondlanguagelearning
［c］.ing.cook&b.seidlhofer（eds.），
principles&practiceinappliedlinguistics.oup，1995.
［4］vygotsky，l.s.thoughtandlanguage［m］.mitpress，1986.
［5］蔡基刚.大学英语教学：回忆、反思和研究［m］.上海：复旦大学出版社，xx.。