“理解力”主题课程的设计与实施——以江苏省无锡市港下实验小学主题课程实践研究为例

J IA O Y A N Y U A N D I 教研园地
“理解t l”主题课程的设计与实施
-以江苏省无锡市港下实验小学主题课程实践研究为例
□倪凯颜赵蓉芬
[摘要]理解既是德行，又是智慧活动。

其内在意蘊不仅仅指向善解人意和心灵悦纳，更是
指向应用、分析、综合、评价等能力。

学校积极探索实践“国家、地方、校本”三级课程的一体
化实施，通过溯源找准核心，梳理已有课程资源，重构“理解力”主题课程体系。

在课程实施一
体化领导前提下，进行协同式分布运作，紧扣发展学生的理解态度与能力，强调围绕相同的概念
和任务进行跨学科知识与技能的习得，并解决实际问题，实现“理解力”的提升，从而达到师生
员工理解自我、理解他人、理解社会、理解世界的培养目标。

[关键词]“理解力”；主题课程；课程设计；课程实施
中图分类号：G420 文献标识码：B文章编号：1673—9949 (2021) 04—0063—05
一、“理解力”主题课程的缘起与意蕴
(一）基干时丨找t展的育人需求
学生发展核心素养综合表现为六大素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。

这一框架启示我们，育人导向更加注重学生理想信念和核心能力的培养；课堂教学更加关注课程建设综合化、主体化发展趋势；实践活动更加关注学生学习体验、动手实践及创新能力
的培养；学校课程更加贴近学生生
活，将学科思维和儿童认知发展相
统一；未来将更加注重国家课程和
地方课程的适应性。

因此，学校要
培育学生的核心素养，需要从课程
体系开发、教学方法改进、教师素
质提升等方面着手。

(二〉基于国家课程校本化表
达要求
著名课程学家古德莱德对课程
的五个层次界定（理想的课程、正
式的课程、领悟的课程、运作的课
程、经验的课程），我们可以简化
理解为“预设的课程”与“实践的
课程”。

国家课程如何通过校本化
实施，从“预设”走向“实践”，
当前，许多学校已经开始尝试构
建富有本校特色的课程体系。

在
思考课程与学生核心素养关系的
过程中，我们不难发现：课程的
实施需要打破学科之间的壁垒，
需要紧密结合地域文化，需要将
学生知识经验与生活世界相关联。

收稿日期：2021-03-15
基金项目：江苏省教育规划“十三五”课题“理解：主题课程体系的行动建构研究”（2016-GH01011-00461)
作者简介：倪凯颜，女，高级教师，江苏省小学语文特级教师，江苏省无锡市港下实验小学校长；赵蓉芬，女，高级教师，江苏省无锡市港下实验小学教科室主任。

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于是，国家课程校本化实施，需要 学校研究如何以发展学生核心素养为基点，模糊国家课程与校本课程的界限，通过主题有机整合各学科课程，系统设计与实施学校的课程。

于是，发展学生核心素养—
—“理解力”，成为学校课程一体化设计与实施的目标。

(三）基于学校文化生态发展诉求
学校文化是一所学校的灵魂，对师生发展都具有深远的、潜移默化的巨大影响。

笔者所在学校经过十多年的理解教育研究，逐 步明晰了理解型学校话语方式、校本管理方式和理解型课堂生活、理解型班集体的基本特征，架构起了学校积极人际关系网，使理解文化逐步体现在学校生活的诸多方面，影响着师生的价值观念、精神追求和行为方式，在一定程度上达成了融洽师生互动、助力 学生成长、实现教师幸福、提高管理效能的目标。

随着学校不断发展，我们越来越感受到，“理解”是学校生态发展的文化主题。

它既是价值取向、目标追求，也是行动策略和基本方式。

既是德行，又是智慧活动。

其内在意蕴不仅仅指向善解人意和心灵悦纳，更是指向分析、综 合、评价、应用等解决实际问题的能力。

“理解”面临着对思维的挑战，是学习者探求事实意义的结果。

“十三五”时期，学校直面课程实施现状，围绕促进学生核心素养发展，提升“理解力”这一核心旨意，对主题课程体系的建构进行了积极地实践与探索，最终形成
“理解力”主题课程体系。

二、“理解力”主题课程的设计
(一〉设计主体：教师与学生
学校的课程规划是学校课程的
理想蓝图，让蓝图成为现实，依赖
于课程共同体对课程规划的理解
以及有效的课程实施或行动。

那
么，课程设计与实施的共同体是
谁？毫无疑问，课程规划与实施
不是专家的事，也不是校长的事，
而是在专家、校长引导下，主要
由教师、学生组成的伙伴们共同面
对和解决的事。

师生团队实施能力
的强弱决定着学校课程设计实施
的品质。

学校注重通过“理解一设计一
实施一再理解（反思）一修改设
计一再实施”的循环往复实践，在
相互协商中逐渐完善学校的“理解
力”主题课程规划设计与实施。

一是在不断地学习与对话中，
培育教师“共同体”伙伴关系。

我
们选择与课题研究相关的书籍进
行共同阅读学习，其中包括格兰
特•威金斯和杰伊•麦克泰格合著
的《追求理解的教学设计》、戴维•
珀金斯的《为未知而教，为未来而
学》、琳达•达林-哈蒙德等的《高
效学习：我们所知道的理解性教
学》以及思维型教学理论引领下
的教师专业能力实训丛书等。

这
些著作或是研究指向学生深度学
习、学会理解、学会学习的课程
与教学的设计方法，或是厘清关
心与学校课程的相互关系，或是
帮助教师“突破理念向行动”，或
是将课程建设用于我们的日常教
育教学中的具体实践等，这些书
籍为教师进一步理解课题内涵提
供了借鉴，也为课题研究的顺利
开展奠定了基础。

学校始终将理论学习与实践研
究结合起来。

在学习中去寻找解决
问题的策略，从实践中去印证和提
炼相关理论观点。

研究进程中，教
师通过“自主阅读+团队交流”方
式，与专家对话、与伙伴对话、与
自己对话。

邀请省内外课程专家对
学校的课程规划进行指导；定期进
行阅读书目的交流分享；开展“我
的课程故事分享”课题沙龙活动，
在对话、分享、交流中促进教师
团队的课程理解。

在自主学习与
相互对话中，力求在培育“课程
专家一学校校长一教师团队”的
“共同体”伙伴关系过程中，让高
等学校与基层学校形成一股合力，
从而让这股合力从量变产生质变，
提高教师专业能力，让课程规划
的蓝图走向现实。

二是在不断地设计与实施中，
让学生成为设计共同体。

学生是
经历课程的主体，“理解力”主题
课程是从理解学生与学生的理解
立场，围绕培养目标，从学生的
需要出发，依据各学段学生的年龄
特点，来开展课程设计。

课程实施
的主体是学生，那么，尊重主体，
让学生成为设计共同体中的重要
成员，就是“理解力”主题课程设
计的必由之路。

尤其是在校本课程
项目内容的确定方面，广泛征求学
生意见，让学生选择自己喜欢的课
程。

通过问卷调查等方式，让学生
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参与学校课程的设计。

学生成为课程设计共同体，这就让“理解力”主题课程真正指向理解学生成为现实。

我们以学校已有社团活动等为主要选项，引导学生以需求为导向，来选择、整合课程内容。

然后 在活动的实施过程中，让学生在真实的生活经历中，丰富情感体验，再次选择、修改、完善。

比如，依 据“小红豆研究院”的活动内容划分相应的主题，根据主题设计并实施活动方案，引导学生分享交流活动中的感受。

通过共同的生活，既 获得群体的记忆，又获得个体的体验，引导全体成员之间心心相印、心意相通，达到理解他人、理解自己的境界。

最后，“小红豆研究院”课程开发组成员在原有基础上整合优化相关内容，开发了“乡情课程”“农情课程”“风情课程”等德育“行走课程”，使这一主题活动不断完善，成为学校富有理解特质的一个主题课程。

(二〉设计方法：梳理与重构
“理解力”主题课程设计是一种一体化理念下的设计，是在织就—张纵横交错、经纬交织的“网”。

“纲”就是目标，即提升学生理解力。

网上有“结”，即一门门学科、一个个课程项目，它们一脉贯通，互相关联，相互照应，共同促进学生成长。

怎样架构串联这张网呢？我们 采用了梳理与重构的设计思路。

1.梳理分析课程实施现状
“学校课程实施现状的研究”是课程设计的第一项内容。

课题组通过对学校原有课程的梳理发
现，学校除了国家课程、地方课
程之外，校本课程项目众多，其
中学科拓展类有分享阅读、科普
活动、写字校本；艺体兴趣类有
中国象棋、儿童画、棒垒球、小
足球、排球、乒乓、舞蹈；特色
课程有理解小课、打击乐、国
画、书法、国学经典；综合实践
类有走近香樟、成长活动等。

经
过多年实施，这些课程样态有些
已经淡出了学校课程，有些以社
团的形式继续发展，有些成为学
校的特色课程，还有一些已经融
人了学科基础课程中。

通过汇总
分析，我们发现了课程实施中存
在的问题，主要体现以下几点：
一是课程内容丰富而缺乏统
整。

随着课程改革的不断深人，学
校的课程内容不断充实，校本课程
的开设为不同孩子的发展提供了
更多的可能。

然而，在新一轮课
程改革后阶段，除了国家课程之
外，校本课程、地方课程的不断创
新，使得学校的课程设置处于两难
境地：国家课程地位稳固，校本课
程不断新增，但课时是固定的，总
量只有那么多，于是，缺乏统整的
课程实施一定程度上顾此失彼，造
成了课程资源的浪费。

二是校本课程此消彼长而缺乏
传承。

学校在多年的发展过程中构
建了一些比较成熟的课程，这些课
程曾经是学校的特色，也取得了较
突出的成绩。

但是，随着时代的变
迁，学校特色发展的需要以及学生
发展的需求，学校的课程也在不断
创新。

因此，原来的课程逐渐淡出
学校历史，被新的课程所替代，成
为了学校新的特色。

这种缺少继承
的创新使得原有相对成熟的课程
完全地被抛弃实则可惜。

三是教师的课程实施能力存在
较大差异。

教师的课程实施能力决
定着课程教学的效果。

同样的课程
设计，不同教师理解的层次会有不
同。

教师课程意识的差异决定着课
程实施的效果。

对学校课程的理解
不同，体现在具体的教学行为上也
是有差异的。

2.整合重构学校课程体系
在“理解”理念指导下，基于
发展学生核心素养的需要，我们发
现：国家与地方课程都是代表国家
和地方意志的“理想课程”，不能
随便更改，因此，课程整合重构
不是推倒重来，而是要把国家、
地方课程实施好，在促进理解态
度与能力的提升上下功夫，把校
本课程精品化实施，与学科相融
合，进行有分寸的综合，才是一
条可行之路。

师生是课程设计与实施的共同
体，每一个人都是设计者、参与
者、学习者。

各年级课程设计组利
用假期，根据前期课程实施情况，
结合学生需求反馈，精选课程主
题与内容，分别从课程目标的制
定、学科核心素养的梳理、驱动性
问题的提出、课程内容的设置、课
程实施评价的建议、各关键课的教
学设计等方面制定课程实施的详
细方案。

开学前，组织开展各年
级的课程方案分享交流，征求意
见，再在专家的指导下，继续进行
修改和完善。

由此，聚零为整，逐
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渐形成丰富的“理解力”课程群。

(三）设计内容：“理解力”主 题课程体系
“拥有理解的能量”是学校文化发展核心理念。

通过对国家、地 方、校本课程的整合、拓展，学校 重构了由学科基础类课程、学科拓 展类课程和主题综合类课程三大板块构成的“理解力”主题课程体系。

“理解力”主题课程体系，即为培养拥有理解态度和能力的少年而设计的一体化课程群。

我 们着力通过这个课程体系，引导学生去经历、去成长，从中习得相应的知识与技能并运用知识技能说、写、算等多元表达，解决实际问题，同时获得积极的理解态度，学会理解自己、理解他人、理解社会、理解世界。

“理解力”课程体系中的学科基础类课程由国家课程与地方课程组成。

学科拓展类课程指的是某一学科的单篇拓展或单元主题拓展课程6主题综合类课程专指从学校的实际出发，根据学生和教师的需要，各年级开发的以主题为核心，统整各相关学科，使 学科与学科交叉融合形成的校本课程。

三、“理解力”主题课程的实施
课程实施的过程既是一种逐步的理解过程，也是一种持续的革新过程。

我们在课程实施一体化领导前提下，进行协同式分布运作，即根据不同课程需要，各阶层教师按照特定顺序，各自承担相应的课程领导责任，形成互惠性依赖与协教研园地J IA O Y A N Y U A N D I
66 2021-4助，有效协作完成课程的实施。

(一）学科基础类课程：创生
理解塑课堂生活
基于以上研究，学校初步形成
了理解文化，成员之间彼此合作，
自我建构，相互理解，拥有比较
积极的人际关系。

但是，当我们聚
焦“理解”的课堂教学时发现，课
堂教学还存在一些比较突出的问
题：注重学生的主体地位却忽视教
师的主导地位；注重师生、生生
互动却仅停留在行为互动水平；
注重课堂教学生成却忽视课堂教
学的预设；注重教学的生动活泼
却忽视学生的积极思维建构等。

基于对学校的课程与课堂教学相
关调査，我们将研究的视角聚焦
到学科基础类课程的优质实施，
聚焦到课堂中学习方式的变革，
通过创生理解型课堂，促进儿童
对世界的理解以及自我理解，学
会主动学习，自主创新，提升理
解能力。

理解型课堂教学是为学生的理
解而教，为学生的理解而学。

为
了促进教师教学理念、教学行为
的转变，促进学生学习方式的转
变，我们进行了理解型课堂教学
评价标准的实施，引导教师与学
生相互理解。

教师真诚倾听，引
发讨论，机智点拨，学生“津津
有味地倾听”“头头是道地交流”
“兴致勃勃地实践”。

通过观课议
课、课例研讨等活动，引导师生
创生理解型课堂，提升师生的理
解态度与学科基础课程学习中的
理解能力。

在每次课例研讨活动前，教研
组长指定观察员，选择“倾听”
“交流”“实践”作为学生学习层面
的课堂观察点，选择“预设”“生
成”作为教师教学层面的课堂观
察点，有针对性地实事求是地观
察、记录、分析。

课后及时向参
加活动的所有老师反馈，作出相应
的评价。

通过反馈与评价，教师们
明确构建理解型课堂生活的具体
要求，也能以此作为今后日常教
学的准则，从而促进教师的教与
学生的学。

(二）学科拓展类课程：指向
“以深带广”的理解
学科基础类课程都是国家课
程，使用的教材都是相对统一的内
容，但是地域差异、师生不同，都
会导致“运作的课程”出现不同，
学生的收获也不同。

学校积极开
展“以深带广”的学科拓展类课程
的理解性开发与实施。

以教研组为
单位，组成学科拓展类课程设计与
实施共同体，立足本学科某些内容
的深度学习，适当拓宽，进行学科
拓展类课程设计与实施。

一方面依
据教材特点，对原有教学活动中的
资源进行开发，拓展相同主题内
容，形成教学资源包，以供本组师
生教学时合理选择运用。

另一方面
以单元为主题，设计相应的综合性
学习活动，以便对本单元的学习做
一个有效巩固或补充。

通过学科拓展类课程建设，已
形成一部分精品化的学科深度拓
展类主题。

语文有单篇的主题拓
展活动或是单元整体教学的综合
性实践活动；数学以思维拓展的
方式形成“解决问题的策略”系列
活动；英语有与单元相关的绘本
拓展阅读活动；音乐“以终为始”的单元课程学习；科学以“项目 化学习”为主的实践探索。

在课程内容的选择、主题的确定、流 程的建构、课程的实施等方面做
诊断式课例研究活动，教研组在此基础上不断经历“理解一设计一实施一再理解（反思）一修改设计一再实施”的过程，由此 形成一个个生动鲜活的实例，以点带面推动学科组的拓展类课程建设。

提升“理解力”最好的标志就是学生是否能运用所学去实际解决问题。

在教学六年级语文课文《竹节人》时，学生初步掌握了单元语文要素“有目的地阅读”，会“写玩具制作指南，教别 人玩这种玩具”，也从文字中体会到了 “传统玩具给人们带来的乐趣”。

看到学生兴致盎然，教师就启动了学科拓展活动，让学生回家就地取材，“做一做”竹节人，然后让学生带到学校“玩一玩”，“斗一斗”，再引导学生“写一写”，互相分享一下。

这一学科拓展课程的学习，让学生在亲身制作和玩耍的过程中，对文本内容有了更加深刻的理解与体验，产 生共鸣，真正满足了他们鲜活的内心需要，也提升了理解力。

(三）主题综合类课程：指向 “以广求深”的邢解
主题综合类课程是学校开发的“理解力”主题课程体系中的校本课程，根据地域资源优势，从学生的年龄特点与实际需求出发，每个年级每个学期开展一至两
个主题活动。

由主题引发多个学科
知识的介人与应用，强调围绕相同
的概念和任务进行跨学科知识与
技能的习得，并解决实际问题，
从而提升理解力。

主题综合类课程实施时，以年
级为单位，每一个主题课程组建一
个项目组，成员由各学科任课教师
组成，全员参与。

许多主题课程采
用项目化学习方式，强调真实的问
题与内在的动力，理解孩子，从孩
子的学习需要出发，是我们遵守的
原则。

比如，“我是小红豆啦”一
年级人学课程，我们调整课程学
习内容，改变学生学习方式，整合
所有学科的内容，将九月的课程学
习制作成课表，学习方式由课堂学
习与室外参观、访问、调查、研
究、体验等活动相结合。

主题课程
学习打破了学科的边界，运用项目
化的方式，让每一位学生像科学家
一样观察、思考。

校园成为孩子学
习的大课堂，展示自我的大舞台，
孩子们在这样的学习探究中体验
小学生活的美好，同时也在更广
阔的课堂中亲历问题的解决、决
策以及创见，学生的“理解”不断
深人，“理解力”也不断提升。

(四）全程多元的课程评价：
指向最深层的理解表达
课程学习的最高形式是创造。

创造是“理解”最深层的表达。

课
程学习的最后阶段是成果发布会。

全体成员分享交流活动中的感受，
展示活动中的成果。

成果的形式
可以分为团队成果和个人成果。

团队成果通过课程活动掠影的视
频、展板、课程展示情景剧等显性
成果，还包括团队成长的隐性成
果，通过评比优秀团队的方式，促
进团队的共同成长。

个人成果常见
的就是孩子们学习成果展示：绘画
作品、征文故事、诗文朗诵、歌曲
舞蹈、自创三句半、小导游介绍、
小记者寻访、小灵通发布等样态。

这种成果发布会以学校、家庭、社
区共同参与的方式，通过全方位多
元的综合评价，学生、教师、家长
在共同的生活、群体的记忆中获得
个体的深刻体验，从而达到全体成
员之间心心相印、心意相通，达到
理解他人、理解自己的境界。

这样
的创造性活动课程让师生双方都获
得了深刻的理解。

“理解力”主题课程的设计与
实施，让师生员工在课程学习中，
不断经历调查、分析、参观、体
验、创作、讲述等生活，体验着课
程学习带来全新感受，学生的学习
方式悄悄发生改变，他们从课堂学
习走向更广阔的空间，校园的操
场、苗圃等成了学生研究的场所，
校外的田间、公园成了孩子们体
验、寻访的学习乐园。

学习方式的
变革悄然发生，从单一的听写为主
转向听说读写唱演练等多感官参与
的综合性学习，学生在经历中学知
识、用知识，解决实际问题。

教
师、家长的积极参与，也让课程学
习变得更生动、更立体。

[责任编辑：冯丽园]
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