小学语文个性化阅读教学的不足及对策

小学语文个性化阅读教学的不足及对策
我国新课标指出，阅读是学生的个性化行为，应当引导学生在对课文进行积极的思考和情感体验的基础上展开个性化阅读，而不应当以老师的分析来代替。

一、小学语文个性化阅读教学的不足
1.文章重点难点掌握不准。

语文课上成了思品课、自然课,以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性,成了课堂上的一道风景线。

这种课往往语言文字太浅,思想内容太深。

教师用大量时间去深究思想内容。

例如:上《落花生》,仅努力于探究怎样做一个像花生那样的默默无闻的奉献的人。

有些问题偏离了重点,远离了学生实际。

出现上述错误主要是由于学生对文章的重点、难点把握不准确造成的。

学生在初步接触课文或对文章理解尚浅的时候,依据自身观点会对文本的内涵产生一些误会或曲解。

而这些不够成熟的思想,恰恰却成为教师引导其深入感悟课文的资源。

小学生年龄小,其阅读活动自然离不开老师的引导与点拨。

如何引导?怎样点拨?我以为主要是借助语境或创设情境,将学生在长期生活实践中积累起来的相关直觉经验提取出来,从而实现与文本言语的相似匹配与相似激活。

2.淡化了文本、个性化整合脱离了教材。

一位教师在教学朱自清的《春》时,学生朗读完全文整体感知后,教师要求学生找出课文中描写精彩的段落,描述画面后并读给大家听。

当进行完后有一个学生站起来说:“我喜欢春天放风筝这幅图,我能不能画画?”教师说:“很好,你们还有哪些方法来赞春?”学生思考片刻,个个争先恐后地说着“唱歌表示”、“作诗”、“跳舞”……于是,过了一会儿,有的唱起了《春天在哪里》,有的画了小朋友在放风筝,有的朗诵了诗歌……课堂气氛异常活跃,而且一直延续到下课。

从表面上看,上述案例确实将学生的主体地位体现出来了,也似乎很符合新课堂开放而有活力的特征。

然而在这形似才艺展示的背后,学生并没有真正感悟到词句的优美,并没有真正学到什么。

当然,像这种整合的表现形式还很多,如为追求电教手段的参与程度,语言文字的训练课堂上多媒体泛滥成灾,令人眼花缭乱;或者为了表演,把一篇课文俨然变成了课本剧,又是化妆,又是使用道具,搞得学生的兴趣都被吸引到了课本之外了;或者动不动就让学生与文本对话、与课文中的人物对话,在课文的空白处写上个人的感想等,乍一看确实有创意,让人眼前一亮,但细细品味,却并无什么作用,完全是淡化文本,而将精力用在了教材之外,得不偿失。

3.拓展延伸缺乏实际内容。

在一些课文的后面,往往设计了一些具有拓展延伸性的练习,教师在课后可以布置这方面的题目,如课后去查找更加详细的相关资料,进行一些调查研究,这是对课文内容的有益补充,是很有必要的。

但有的教师却在未讲清文章本身的时候,过多地花费功夫大搞拓展延伸,难免流于舍本逐末之嫌。

前不久听一位教师教学《五彩池》一文,教师在为学生粗略讲述了五彩池的
美景之后,便匆忙让学生在课堂上完成课后的附加题,即为五彩池写段广告词,学生仓促动笔写起来,教师随机抽取了几名学生朗读,由于学生对课文读得不够,并没有将课文的文字内化成为自己的语言,未能将文中描绘的景色在头脑中形成生动鲜明的景色,而只是机械照着课文的词句来复述,有的则是略作变动,缺乏自己的语言,搞得教师也很失望。

这一环节的设计,并没有起到预期的作用。

教师的本意显然也是好的,想实现学生对文本的超越,可惜的是没有为学生提供足够的读书时间,想象空间,学生无法将五彩池的美景变成自己心目中的图画,所以他们的广告词只能成为课文语言的复制与翻版。

二、小学语文个性化阅读教学不足完善
1.尊重学生独特的阅读体验。

陶行知先生说:“我们必须变成一个小孩子,才配做小孩子的先生。

”这就要求每个教师关注学生独特的内心世界,以平等心态和学生交流,尊重学生的个性,允许他们用自己喜欢的方式解读文本,允许他们拥有不同的阅读理解,允许他们表达自己的独特感受,只有这种宽容的心境才能使学生个性之花绽放,促使学生创造精神和实践能力的培养与提高。

如有一位老师在巴金《海上日出》一文品读教学中,一个个学生声情并茂地朗读出自己对日出的理解———日出的景象美和精神美,但品读到“有云的日子的日出”时,谈朗读感受时,出现了一个不和谐的声音:这乌云象征国民党。

教师并没有脱口加以否认,更没有批评他,而是微笑着说:“你的回答真与众不同!”在精心呵护下,我们的个性化阅读之路越走越广,每节课总是热闹而有质量的。

因此,语文教师应该像一位出色的指挥家,不仅仅强调音符的准确,更重要的是引导学生用激情唱自己的歌。

2.搭建民主自由的阅读平台。

在小学语文教学中,阅读教学其实是一个和谐共生的过程。

教师要为学生的个性阅读起引领作用,为学生搭建一个适度的教学平台,学生才能在阅读中体悟文本的精妙。

让学生在课堂上自由地思考,充分展示个性和智慧,能动地谋求自身发展。

因此,必须创设民主、平等的阅读氛围,在这个“平台”上教师民主对待学生,善于倾听,学生敢于表达,乐于表达,这样在个性化阅读教学中学生的个性得到彰显,学生的个性思维得到解放和发展,学生的个性品质得到培养和提高。

例如:一位教师在教学《赠汪伦》时,有学生提问:“我觉得汪伦送别的方式很特别,李白很爱喝酒,那汪伦为什么不以酒相送而要送歌呢?”教师让学生先思考讨论,然后出示了《送孟浩然之广陵》、《别董大》、《渭城曲》等送别诗,通过讨论发现,虽然李白、高适、王维等送别方式不同,但相同的是他们都是以情相送。

这样一来,学生加强了对文本的感悟,也拓展了知识视野,更受到了情感的熏陶。

教师只有为学生搭建好平台,学生才能达到共享、共鸣、共识、共进,学生才能更好地进行个性阅读,得到个性化的发展
3.重视文本意义的阅读感悟。

每个文本,都有其内在的文本意义,即内在的价值取向,文本意义的模糊与蕴藏之深莫如朦胧诗,读者也是把读懂其文本意义视为阅读目标和从中体验阅读的乐趣,而不是想怎么读就怎么读。

阅读朦胧诗,不管融
入多少个人的经验,还是要从特殊的言语形式入手,通过对文本意象及意象之间的联系的把握去理解文本的意义的。

因此,学生对文本的解读,带有个体的特点。

老师应从不同层面去指导,并认可不同知识经验背景的学生对文本的解读。

如教学《圆明园的毁灭》,文本意义在于揭示圆明园毁灭的意义,激发读者不忘国耻,振兴中华。

文章的第三段主要通过写圆明园的建筑宏伟来展示圆明园昔日的辉煌,对圆明园的辉煌感悟有多深,对毁灭的惨痛的理解就有多深。

个性化的阅读与文本意义的解读要有机结合在一起,教学中,首先引导学生从文本的言语形式入手,从圆明园的几个“有”去体会圆明园的建筑宏伟,其次引导学生联系有关知识或生活经验体会,如:对圆明园的建筑宏伟,你还了解多少,是怎么了解的?你到过平湖秋月等风景名胜吗?身临其境,你有过什么感受?有关知识与生活经验参与的个性化阅读,能使学生更加深刻体验圆明园的建筑宏伟;再次,播放有关圆明园建筑的图片,引导想象和谈感受。

圆明园图片的欣赏和由此引发想象,对拥有有关背景知识和生活经历的同学,是对个性化阅读的一次整理和提高,对缺乏有关背景知识和生活经历的同学,对文本意义的个性化阅读,是非常有效的帮助。

4.强调个性化的朗读方式。

《语文课程标准》所提出的:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。

”阅读教学中的活动,首当其冲的应该是朗读。

朗读是理解文本的一种表现形式。

对于小学生来说,朗读无疑是表现学生对文本理解和内心感受的有效形式。

学生摇头晃脑地读,抑扬顿挫地读,咬文嚼字地读,甚至是带有表演和夸张地读,无一不是展示学生个性独特体验的亮点。

通过个性化朗读,学生不但读出了个性,也深刻感悟了祖国语言文字的奥妙。

在教学中,引导学生通过朗读,把学生对文本的理解展现出来,不仅要读出个性,也要让其他人感受到你的独特理解。

我想,这才是《新课标》提出个性化阅读的主旨所在。

参考文献：
董一红.从古诗《江雪》教例谈个性化阅读策略[J].现代中小学教育,2007(6):41-43.。