大学生“团队式”学习的问题研究

大学生“团队式”学习的问题研究
【摘要】本文通过研究中国留学生在澳大利亚高等教育中的“团队式”学习的问题，发现中国学生在跨文化团队学习中，出现外国学生退出团队或者要求中国学生退出，其根本原因是中国学生不适应多元文化合作学习，建议中国高等院校应积极推动大学生“团队式”学习，为开展国际合作培养人才。

【关键词】“团队式”学习大学生学习跨文化团队
随着越来越多的中国学生到澳大利亚接受高等教育，中国学生海外学习中的问题很少得到关
注。

虽然中国学生具有积极进取的刻苦学习能力和竞争精神，但是，中国学生在多文化的班级里需要与其他文化背景的同学组成团队，完成教师布置的社会调查工作时，大多数中国学生被排除在许多文化团队之外，面对这种现象，人们往往认为是文化歧视，其实，在经过对其他文化背景的学生调查发现，中国学生存在多元文化合作障碍，显示出中国学生跨文化学习的不适应性。

一、中国学生“团队式”学习的问题
1.教育背景差异。

中国的教育是以“考而优则仕”进行人才选拔；通过考试制度对学生的个人考试成绩进行评判，学生们习惯了老师“授课——复习——考试”的流程。

中国学生缺乏在团队中学习的经验，不能主动承担责任，在老师不直接监督的条件下缺乏积极性；而澳大利亚的考试制度更具弹性，注重培养学生独立思考、动手能力、自觉学习、团队精神，考试方法更加灵活，筛选标准更具综合素质。

澳大利亚学生更加适应团队式的学习，积极为团队目标的实现提供技术、信息和解决方法。

无论老师是否参与团队讨论他们都能始终如一。

2.“搭便车”现象。

澳大利亚大学教师专业自主性很高，他们在教学中以学生的利益为最高目标，面对日益国际化的学生，教师的自主性可以发挥到极致，反映在课程教学活动的组织过程中，日益切合学生的特质。

以《中小企业融资理论》课程为例，教师一方面抓课堂教学和课堂讨论，包括指定教材、学习辅导材料、课外阅读材料、课堂讨论专题、每章讲课提纲；另一方面，拓展学生实践环节，包括制定调研方向、组织学习团队、制定调研计划、完成调研论文。

中国学生参与的团队，普遍存在搭便车现象。

3.缺乏社会实践环节的锻炼。

澳大利亚的学生，在大学之前都有勤工俭学的经历，社会实践环节的锻炼，培养了他们的独立意识和对工作认真负责的精神。

而中国学生一旦背上书包，就完全投入到每天的作业之中，没有时间进行勤工俭学，经济上和生活上过分的依赖家长，不利于学生的独立意识和工作认真负责意识的培养。

表现在团队学习上过分依赖其他团队成员，缺乏主动性和积极性。

二、阻碍中国学生“团队式”学习的原因
从全球范围看，经济合作中70%的失败是由于跨文化沟通方面的问题造成的。

在跨文化团队学习过程中，文化冲突是制约团队实现知识互补的主要障碍。

Glen Parker给出了高效团队模型：即4C角色模型，贡献者（Contributor）、合作者（Collaborator）、交流者（Communicator）、挑战者（Challenger）。

1C贡献者：是一个为团队任务目标积极的提供技术、信息和解决问题的方法。

但是贡献者往往专注于任务完成而忽略了团队的整体建设规划和长远目标。

2C合作者：他们的职责就是保持团队稳步的向既定目标发展，由于过分关注于任务的完成而不愿意把精力用于协调人际关系上。

3C交流者：是团队关系中的润滑剂，帮助团队建立一个轻松愉快和谐的工作环境。

但是他们有可能过于强调团队的气氛而忽略了团队任务的完成。

4C挑战者：喜欢挑剔的人，他们总是对团队中的目标、方法提出不同的意见，甚至会公开与领导唱反调。

阻碍中国学生“团队式”学习的原因之一：含蓄和中庸与4C角色的冲突。

中国文化“以群体价值取向为主”，强调含蓄和中庸之道，在跨文化学习团队中，他们更愿意充当合作者和交流者。

但是，这两种角色是相互冲突的，合作者忽略协调人际关系，而交流者忽略任务完成；而西方文化崇尚“以个人价值为主”，强调独立和个性张扬。

他们更愿意充当贡献者和挑战者，在团队工作中更加耀眼。

阻碍中国学生“团队式”学习的原因之二：缺乏对中国文化的理解。

由于中国文化博大精深，西方国家对中国文化缺乏理解，对中国学生在团队中的谦虚、谦让产生误解，认为中国学生在团队中不作为。

阻碍中国学生“团队式”学习的原因之三：缺乏同时兼具两种4C角色的能力。

在跨文化合作中4C角色扮演重要角色。

但是，Glen Parker并没有给出团队中每个成员应该承担多少角色的限制。

中国学生在跨文化团队中缺乏扮演贡献者（Contributor）、合作者（Collaborator）挑战者（Challenger）角色之一，同时又是交流者（Communicator）的能力。

其原因：他们不能对来源于不同文化背景的人，表达思想、传递信息、交流情感、形成互动，结果因相互猜疑而产生“不作为”“搭便车”行为。

三、“团队式”学习对中国本科教学的启示
以团队为基础的组织中所存在的新型的人与人之间的挑战，推动个人的积极参与，有利于个人发展交流活动，从而创造一种制度化了的学习或“组织能力”。

学习活动分为个体学习和组织学习两个部分。

个体学习是组织学习的要件，是实现以个人为主对知识、信息的处理过程，帮助个人实现对现存问题和对未来的思考、分析。

而“团队式”学习是组织学习的形式之一，是实现对个人文化的既定联系进行创造性的破坏欲再结合，为组织（团队）带来新的经济价值观并产生新思想。

然而，我国本科教学阶段对于学生合作与团队精神的培养，在认识习惯上存在两个方面的脱节：一是思想教育与教学环节的脱节。

认为合作与团队精神是政治思想工作的一部分，在教学环节上过分强调教学的严谨性、每节课程的完整性以及教学密度，忽视对提高学生间信任合作的团队式学习的方法的研究。

二是教学环节与企业、社会环境的脱节。

强调教学内容知识的高密度、教学环节严谨性、缺乏教学课时弹性和教师教学内容自主性，把学生封闭在学校的教室和实验室，忽视通过专业课程教学“分步式”推进学生合作精神的培养，一旦进行团队式学习或研究便出现“搭便车”的现象。

上述两种认识上的脱节，实质是把本科生教学环节看成是封闭系统，从人才培养的开放系统看，教学环节是本科生实践人才、创新人才培养系统的关键环节，高等学校可以引导本科生专业兴趣，指导学生“团队式”研究趋向。

参考文献：
[1]Glenn Parker. Team Players and Teamwork，San Francisco，Ca：Jossey-Bass，1990.
[2]Farideh Salili and Man Kin Lai.learning and motivation of Chinese students in hong kong a longitudinal study of contextual influences on students’achievement
orientation and performance，psychology in the schools，2003，40(1)：51-70.
[3]陈晋，肖东升.美国国际贸易人才培养模式初探[J].外国教育研究，2002，(3)：20-23.。