(带着这个小条教师证考试必过)心理学

第一章
第二章
第三章绪论
1．心理学研究的主要内容：①心理动力②心理过程（认知、情绪或情感、意志过程）③心理状态④个性心理特征（个性、能力、特征）。

2．心理学主要流派及其基本观点（要知道典型代表人物）1，精神分析学派弗洛伊德研究
无意识现象通过自由联想及分析梦境等手段；2，行为主义学派华生斯金纳研究可以观察到的行为采用客观的实验方法；3，认知心理学派奈塞尔计算机模拟的方法；4，人本主义心理学派马斯洛罗杰斯从人的存在出发，以人为本，主张“人化”反对把人“神化”或“兽化”或“病态化”。

3．·最近发展区理论维果茨基教育目标就是实现学生从“现有发展水平”向“可能的发展水平”的过渡。

·（知道P7）教育就是实现“最近发展区”的过程。

4．教育心理学研究对象界定为p8：学校教育情境中学生学习与教师教育的基本心理学规律。

即教师教育的心理学，学生学习的心理学。

5．教育、学习、发展三者的关系：（理解并用自己的话说）教育、学习、发展是教育理论与教育实践共同关心的核心问题，任何一门教育理论学科都会涉及
到这三者。

他们有着紧密的联系，但也有着明显的区别。

三者的联系表现在：①教育必须以学生现有的发展水平为基础，低于或大大超过学生已有的发展
水平，都不利于学生未来的发展。

②教育的目标就是促进每个学生的发展，教育必须以学生为本，以学生的发展为本，本着“一切为了学生，为了一切学生，为
了学生的一切”的宗旨，做好教
育教学工作。

③教育促进学生的
发展必须以学生自身的学习活
动为中介。

因此教师本人首先必
须具有较高的教育水平，同时还
需要想方设法激发学生的学习
动机，把激发学生的学习动机不
仅看作促进学生学习的一个手
段，而且看成是教育必须达到的
目标之一。

三者的区别突出
体现在：①三者分别由教育理论
中不同的学科侧重加以研究。

“教育”主要由教育学侧重研
究；“学习”主要由教育心理学
侧重研究；而“发展”主要由发
展心理学来研究。

②三者的主体
不同。

“教育”的主体是教师，“学
习”和“发展”的主体是学生。

当今教育所倡导的主体性教育，
强调以学生为本，发展学生的主
体性，但并不否认教师这一教育
主体。

6．教师威信（包括职业威信、
人格威信）对教育效果的影响：
（结合自己来谈，有可能出论述
题）1，威信效应（教育者在学
生心目中的威信对教育效果的
影响）；2，名片效应（教育者与
被教育者双方一致的观点）；3，
“自己人”效应（教育者与被教
育者之间的若干相似之处）；4，
好感效应（受教育者对教育者有
好感）。

7.三种教学水平：（具体知道，
由低到高排序p17）1，尝试式教
学没有经过师范教育的专业化
培训，没有学习教育理论，不懂
得教育的基本规律和学生学习
规律，通过盲目尝试或经验的积
累而进行的教学，懂得教什么，
但不知道如何教；2，因循式教
学教师学过教育理论，受过师
范教育的专业化培训，懂得教育
的基本常规，知道教什么，如何
教，但不懂得如何有效地教；3，
策略式教学教师在教好地掌握
专业知识和教育理论、教育技术
的基础上，能根据学生的特点、
教学内容的性质、教学的情境，
以及教师本人自身素质等种种
因素选择有效的方式方法，灵活
地、创造性地进行教学，并能对
教学过程、教学效果作出反思和
调控，力求达到最佳的教学效
果，知道教什么，如何教，还懂
得如何有效地教。

第四章学习的基本理论
1．大学生学习的基本特点：1，
学习内容上（记住概括为“两高
一实践”）①专业化程度高，职
业定向性强；②实践知识丰富，
动手能力教强；③学科内容高层
次性和争议性；2，学习方式上，
（记住概括为“两自一结合”）
①自学方式日益占有重要地位；
②学习的独立性批判性和自觉
性不断提高；③课堂学习与课外
和校外学习相结合。

2．桑代克尝试错误说（试误
说）学习即学习者不断尝试错误
的过程
学习律（三大定律，要理解）：1，
准备律（学生在学习前作好学习
的准备）2，练习律（反应重复，
学习知识牢固）3，效果律（反
应效果令人愉快，学习就会产
生）
巴浦洛夫经典条件反射说学习
的过程即暂时神经联系的建立
（判断属于哪种现象p31）条件
反射的几个规律性现象（6个）：
强化、消退、自然恢复（含义：
条件反射形成后能被消退，这并
非是永久的或一次完成的）、泛
化（不精确）、分化（精确）、高
级条件反射。

3．布鲁纳认知发现说（P33）：
①强调教学应让学生掌握学科
的基本结构（内容），②强调学
生学习过程的重要性（比掌握学
习的结果更重要），③教学应遵
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循四个学习原则（动机、结构、程序、反馈），④提倡发现学习（与接受学习相对）的学习方法，⑤鼓励学生进行直觉思维。

4.奥苏伯尔认知接受说（有意接受说）学习方式按学习进行的方式分接受学习和发现学习，根据学习材料与学习者的原有知识
结构的关系分机械学习和意义
学习。

接受学习≠机械学习，发现学习≠意义学习。

意义接受学习是学生课堂学习的主要形式。

（书上没标出这是重点？）
5.有意义学习的内部条件：1，学习者具备有意义学习的心向；2，学习者的认知结构中必须有适当的知识以便同化新知识；3，学习者必须积极主动使新旧知
识发生相互作用。

（原理：“固定”即固定新知识点到老知识点上）6.先行组织者的内涵：教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的引导性材料；，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一
个较好的固定点，清晰地将它与原有知识结构和新的学习任务
联系起来，这种预先提供的起组织作用的引导性材料就是先行
组织者。

7.建构主义学习理论：1，知识观：（科学的知识包含真理性，但它不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，它只不过是人们对客观世界的比较
可靠的一种解释、假设，它不是绝对的、唯一正确的答案，也不是问题的最终答案）强调知识的相对性，并不是绝对的；2，学生观强调学生的主体性；3，学习观强调学生对学习知识的主动建构，学习不是被动地接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

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第三章学习动机
1．奥苏伯尔对动机（内驱力）的分类、内涵：①认知内驱力（一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要；②自我提高的内驱力（个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要）；③附属内驱力（个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

2. 学习动机与学习效果之间存在着相互制约的关系，一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高，但动机水平也不是越高越好，动机水平超过一定程度，学习效果反而更差。

耶尔克斯—道德森定律（内涵）：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，同时，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高，任务难度中等，最佳动机激起水平也适中，任务越难，最佳激起水平越低。

由此可见，教师在教学中，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度，在学习较容易，较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂，较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尝试心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

3. 动机期望理论：个体学习动机的激励水平取决于期望值和效价的乘积。

基本观点：激励力量（M）=效价（V）×期望值（E）
4. 成就动机理论：（阿特金森）个体的成就动机分两类（①力求成功的动机②避免失败的动机），力求成功者会选择中等难度的任务，避免失败者会选择非常简单或非常困难的任务。

力求
成功者在其动机成分中，力求成
功的成分比避免失败的成分多
一些，避免失败者在其动机成分
中，避免失败的成分比力求成功
的成分多一些。

5. 成败归因理论：（美国心理学
家“维纳”对行为结果的归因进
行了系统探讨）从三个维度把归
因分为内部归因和外部归因、稳
定性归因和非稳定性归因、可控
制归因和不可控制归因；把人们
活动成败的原因即行为责任主
要归结为六个因素：能力高低、
努力程度、任务难易、运气（机
遇）好坏、身心状态、外界环境
等。

6. 自我实现理论：（马斯洛）马
斯洛认为人的基本需要分五种，
由低到高依次为：生理的需要、
安全的需要、归属和爱的需要、
尊重的需要、自我实现的需要。

7. 学习动机的教育激励措施：
（结合自己教学体会，六点黑体
字并结合自己经验再加上最后
一段话）1，使学生明确学习的
目的和意义，确立合适的学习目
标；2，创设问题情境，实施启
发式教学；3，激发学生学习的
成就感；4，利用争强好胜心理，
妥善组织学习竞争；5，充分利
用反馈信息，合理进行奖惩；6，
正确指导结果归因，促使学生继
续努力。

在学生完成某一
学习任务后，教师应指导学生进
行成败归因，一方面要引导学生
找出成功或失败的真正原因；另
一方面，教师也应该根据每个学
生过去一贯的成绩的优劣差异，
从有利于今后学习的角度进行
归因，哪怕这时的归因并不真
实。

一般而言，无论对优生还是
差生，归因于主观努力的方面均
是有利的。

第四章知识、技能的学习
1．一般认为知识学习的过程
主要包括5个基本环节：知识学
习的准备、知识的感知、知识的
理解、知识的巩固、知识的应用。

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2．促进大学生知识有效感知
的条件： 1，灵活运用多种直观
形式：（三种直观感知的含义）
①实物直观[感知实际事物]、②
摸象直观[教具直观，事物的模
拟性形象]、③言语直观[教师书
面或口头语言]）；2，运用感知
规律，突出对象特点（要结合
自己）（强度律[被感知的事物只
有达到一定的强度，才能被学生
清晰感知到]、差异律[被感知的
对象必须与它的背景之间有所
差别]、活动律[活动的对象更容
易被我们感知]、组合律[时空形
态上一致或相关事物易于构成
一个系统或整体，都容易被感知
为一组对象]、对比律[凡是在性
质或强度上具有对比关系的刺
激物，当他们同时或相继作用于
感觉器官时，往往能使学生对他
们差异的感知变得更加清晰，从
而提高感知效果]）；3，培养学
生观察能力；4，指导学生参与
活动。

3．促进大学生有效理解知识
的条件：（4点，1、2点理解）1，
运用正例和反例；2，提供丰富
的变式（用不同形式的直观材料
或事例说明事物的本质属性，变
式的概念即变换同类事物的非
本质特征，以便突出本质特征）；
3，科学地进行比较；4，启发学
生自觉概括。

4.记忆的实质――记忆包括识
记、保持、回忆三个基本环节。

（就三个环节填空）
5.根据记忆保持时间长短不同，
把记忆分为：（记住时间）瞬
时记忆（0.25-2s）、短时记忆（不
超过1min，5-9个组块）、长时
记忆（1min以上）三种不同的系
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统。

6.对遗忘发展的过程的研究应
首推德国心理学家艾宾浩斯的
开创性研究，艾宾浩斯遗忘曲线（保持曲线）：遗忘的过程不均衡，先快后慢，说明及时复习的重要性。

7.知识应用的基本过程：（用教学过程分析基本过程，四个）1，审题（分析课题）；2，课题归类（在审题基础上，通过思维把握知识的关联，把课题与过去所学的或所经历过的相关的知识信
息发生联系）；3，重现知识（对课题进行归类后，需要到长时记忆系统中去寻找解决这一类课
题的有关知识，提取出来，使他们从长时记忆转入工作记忆中来，为下一步解题做准备）；4，解题（根据重现的有关知识，在对课题进行一系列比较复杂的
分析、综合、抽象和概括等思维活动的基础上实现）。

8.动作技能形成过程：①认知阶段；②动作分解阶段；③动作联系阶段；④自动化阶段。

9.动作技能形成的特征：①动作的有意识控制减弱；②利用线索的减少；③**动觉控制的加强；
④运动图式的形成；预见和应变能力的增强。

10.（基本内涵）知识遗忘的原因：①衰退说（认为遗忘是记忆痕迹随时间的推移而逐渐消退
的结果）；②干扰说（认为遗忘是因为我们在学习和会议之间
收到其他无关刺激的干扰而造
成的）。

11.复习次数的适宜与过度记忆法所谓过度学习，是指学习达到刚好完全掌握程度基础上的
附加学习，一般认为，以150％的学习程度所获得的记忆效果
较佳而又较为经济。

第五单元学习策略与学习迁移1.元认知（概念）：就是对自己认知过程与结果的认知，包括元
认知知识、元认知体验和元认知
监控三个方面。

㈠元认识知识三
方面：有关①自我②学习材料、
人物与目的③方法策略的知
识；㈡元认知体验：①元认知
过程②元认知的情感体验过程；
㈢元认知监控：①执行控制②结
果反思
2.学习策略是学习者为有效地
达到学习目标，在认知与元认知
的基础上对学习方法和学习心
态的选择与调控。

3.记忆策略的训练，记忆编码的
策略：组块、替换、联想、理解、
记忆术
4.记忆术：在识记某些无意义的
材料时人为地赋予其意义并加
以一定的联想和想象，即使用一
定的“记忆术”（①位置法②首
字母缩略词法③谐音法）
5.学习迁移的涵义：一种学习中
习得的经验对另一种学习的影
响。

6.学习迁移的基本理论：1，形
式训练说；2，相同要素说；3，
经验概括说；4，关系转换说；5，
认知结构说（学生的认知结构有
三个变量：概括性、可辨别性、
巩固性）。

·形式训练说的内涵：形式训练
说的心理学基础是官能心理学。

认为人的“心灵”由“意志”、“记
忆”、“思维”、“推理”等官能组
成，这些官能即心理活动的形
式。

（什么是官能？）
7.教学如何促进学习迁移：（展
开说）1，科学选择教学内容（应
把各门学科中具有广泛迁移价
值[学科的基本概念、基本原理、
基本法则、基本方法及其相互之
间的关系，即布鲁纳所强调的学
科基本结构]的科学成果作为教
材的主要内容）；2，合理编排教
学内容（基本标准就是要使教材
结构化、一体化、网络化）；3，
改进教材内容的呈现方式（根据
人们认识事物的自然顺序和认
知结构的组织特点，在呈现教材
内容时，应遵循从一般到个别、
从整体到部分的“不断分化”的
原则，同时应遵循“综合贯通”
的原则）；4，训练学生掌握学习
策略（教师必须重视学生学习方
法和学习策略的指导，把学习策
略作为一项重要的教学内容，并
掌握学习策略训练的有效方法，
使学生掌握学习策略，学会如何
学习，促进学习的迁移）。

第六章问题解决与创造性的培
养
1.（四个概念）创造性是个体产
生独特性成品的能力或特性。

创
造是指一种最终产生创造成品
的活动或现象，有真创造（首
创性）；类创造（独创性）之分。

虽然真创造与类创造都是一种
产生了某种独创性成品的活动，
但对于真创造而言，它是一种产
生了具有人类历史首创性成品
的活动。

2.创造心理过程：准备阶段、酝
酿阶段、豁然开朗阶段、验证阶
段。

3.创造力的心理特征：流畅性、
灵活性（变通性）、独创性、社
会价值性。

4.创造性与智力发展的关系：1，
低智商不可能有高创造性；2，
高智商的创造性可高可低；3，
低创造性的智商水平任意；4，
高创造性必须有高于一般水平
的智商。

5.（简答，要求掌握，或大题或
小题或某一点）影响问题解决的
主要心理因素：
―――1，问题表征（表征是问
题解决的中心环节，它说明问题
在头脑里是如何表现的，问题的
表征反映对问题的理解程度，问
题表征不同，就会产生不同的解
决方案，它直接影响问题的解
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决）；2，情绪状态（个体在怎样的情绪状态下进行问题解决的
思维活动，对活动效果有直接影响，一般维持一个中等情绪状态有利于问题解决）；3，动机强度（动机虽不直接调节人的思维
活动，但会影响个体思维活动的积极性，保持适中的动机强度最有利于问题的解决，越是复杂的问题，其动机强度的适中点越是偏低些）；4，定势作用（定势是由先前活动所形成的并影响后
继活动的一种心理准备状态，它在思维活动中表现为一种易于
以惯用的方式解决问题的倾向，定势在解决问题中的作用有积
极与消极之分）；5，功能固着（个体在解决问题时往往只看到某
种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能）；6，原型启发（在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发）。

第七章品德心理与教育
1．·品德：（个人填空）指个体的道德面貌。

稳定的心理特征，是个性中具有道德评价意义的核心部分。

·品德的心理结构－“四分法”，认为品德结构由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四要素组成。

2．皮亚杰采用观察法和对偶故事法对儿童的道德判
断进行研究。

柯而伯格采用“两难故事法”研究（16岁左右是一个人道德发展的关键时期；女性的道德判断水平低于男性）。

3．·（内涵）社会学习论：（班杜拉）人的行为是可以通过观察学习获得的，这一认知过程的实质就是替代强化，道德行为的学习也是如此。

影响道德行为的因素有社会环境、文化关系、客观条件、榜样强化等，如果能控制这样一些因素，提供良好的榜样，奖励恰当的行为，就有助于良好道德行为的形成与发展。

在研究
方法上，社会学习论注重实验室
实验，较有代表性的实验有模仿
学习实验、抗拒诱惑实验、言行
一致实验等。

·社会学习过程经历四阶段：注
意（观察）；保持；再现；动机
·对教师的启发意义：教师本人
为学生梳理良好的榜样；为学生
选择的榜样是可亲、可敬、可信
的；净化社会环境和大众传媒；
提高学生的是非辨别能力。

4．品德形成的基本过程：（简答，
论述）6个：①态度定势的形成；
②道德观念的确立（了解道德规
范，进行道德评价）；③道德情
感的培养（道德情感是伴随道德
观念反映人的内在需要的一种
态度体验，教育可以从以下几个
方面着手努力：（1，通过具体的
道德情境培养直觉的道德情感；
2，通过文艺作品或先进人物培
养想象的道德情感；3，通过说
理培养伦理的道德情感）；④道
德信念的形成；⑤道德意志的锻
炼；⑥道德行为的养成。

5．品德矫正的心理策略
·过矫正：以不损害学生的自尊
心、人格为前提，要求不良行为
者通过自身的努力消除不良行
为所造成的后果，恢复并改善原
有的状况，同时还要进行适当的
练习。

·防范协约：教育合同，是一种
以书面形式在教育者与受教育
者之际建立实施和监督关系的
矫正不良行为的方法。

第八章大学生的自我意识与自
我教育
1.自我意识（涵义）：是指一个
人对自己各种身心状况以及自
己和周围关系的一种认识，也是
人认识自己和对待自己的统一。

2.自我意识的结构：①从结构形
式上表现为自我认识、自我体验
和自我调控三方面；②从内容上
可分为生理自我、社会自我和心
理自我；③从自我观念上可分为
现实自我、理想自我和投射自
我。

3.大学生自我教育：（其中3点
与自己有关，2点与他人有关）
①全面认识自我（四点：a通过
认识他人和与他人的比较来认
识自我、b从他人对自己的态度
中认识和评价自我、c通过自我
比较来认识自我、d通过自己的
活动表现和成果来认识自我、通
过自我反省来认识自我）；②积
极悦纳自我（是发展健全的自我
意识的核心和关键，要注意a积
极地评价自我和b正确对待挫折
和失败)；③努力完善自我（a
确立正确的理想自我、b努力提
高现实自我）。

第九章大学生群体心理与人际
调适
1.社会助长作用：（概念）由于
别人在场或与别人在一起活动
所带来的行为效率提高的现象。

2.社会懈怠作用（社会惰化/社
会干扰）：如果别人在场或与别
人一起活动，造成活动效率的下
降的现象。

3.去个体化：在群众作用下，个
人的自我约束减轻责任感意识
下降，而产生的单独活动时不会
出现的行为。

4.从众：人们在真实或臆想的群
体压力下，放弃自己的意见而采
取与多数人相符行为的现象。

5.集体舆论：在集体中占优势的
言论和意见。

集体舆论的产生是
集体成员知识、道德观、价值观、
信仰、兴趣和期望的反映，也与
一定的社会规范和班级风气相
联系。

6.集体规范：集体所确立的行为
标准与准则。

集体规范规定了对
其成员的行为可以接受和不能
容忍的范围，使成员懂得什么事
可以做，什么事不能做。

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7.集体凝聚力：是指集体对成员的吸引力以及成员之间相互作
用而形成的力量汇合。

8.良好的人际关系的建立
（“一往情深”）：a建立良好的第一印象b主动交往c移情
9.良好的人际关系的维护：a避免争论；b不要直接批评、责怪和抱怨别人；c勇于承认自己的错误；d学会批评。

10.（简答）人际吸引的因素：人际吸引是指人与人之间相互
喜欢、悦纳的现象。

受到相似性、互补性、仪表、人格等因素的制约。

①相似吸引（表现在籍贯、经历、兴趣、态度、信念、家庭背景、文化水平、价值观等方面，最重要的是爱度和价值观因素）；②互补吸引（能力互补、气质互补、性格互补等，互补吸引之所以发生作用，是因为一个人的某种特点满足了另一个人
的心理需要或弥补了某个方面
的不足，从而增加了喜欢的程度）；③仪表吸引（个人容貌、穿戴、风度等，第一次见面，影响作用巨大，但比较有限，人际交往时间越长，所起作用越小，所以人际吸引将从外貌转向内
在品质）；④人格吸引（人格魅力的作用，这是人际吸引最本质的因素，这种吸引并不是即时发生作用的，交往时间越长魅力作用越大）。

第十章大学生心理健康与心理健康教育
1. 健康的概念：1989年联合国世界卫生组织又提出了21世纪健康新概念：“健康不仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。

”21世纪人类的健康是生理的、心理的、社会适应与道德健康的完美整合。

2.心理健康教育的两种取向：矫正性心理健康教育、发展性心理教育
3.大学生心理健康的标准：物质
基础
统帅
具有旺盛的求知欲和
浓厚的学习兴趣；
具有独立生活的能力；
具有正确的自我意识，
能悦纳自我；
具有完整统一的人格品质；
具有协调和控制情绪
的能力，心境良好；具
有良好的适应和改造环境的能
力；
具有良好的人际交往
能力，人际关系和谐；
具有符合年龄特征的心理行为。

（记成：知情行；自我独立；
人际适应；人格）
4.大学生常见的心理矛盾冲突
有：独立性和依赖性的矛盾；理
想性与现实性的矛盾；强烈的成
才意识与知识经验不足的矛盾；
心理闭锁与寻求理解的矛盾；群
集友谊与争强好胜的矛盾；性生
理成熟与性心理成熟相对迟缓
的矛盾等。

（记成：成才理想；
独立争强；闭锁性）
5.大学生心理健康教育的内容：
（黑标题即刻，大致了解框架，
其中再加具体细致的内容）①环
境适应教育②智力发展教育③
人际关系和谐教育④健康恋爱
观教育⑤择业求职的心理教育
⑥生涯发展规划与教育
第十一章人格发展与学校教育
1.人格概念：将人格概念定义为
个体在活动中表现出来的具有
一定倾向的、比较稳定的心理特
征的总和。

个性心理特征是指个人身上经
常表现出来的稳定的、本质的行
李特征，包括能力、气质、性格
等。

2.三种智力结构理论（一）流体
智力与晶体智力理论：（智力与
能力区别的理论）流体智力（以
生理为基础的认知能力，如知
觉、记忆、运算速度和推理能力
等，主要是先天的和依赖于大脑
的神经解剖结构的，多半不依赖
于学习，属于人类的基本能力，
其个体差异，受教育、文化的影
响较少）与晶体智力（经验的结
晶，是以习得经验为基础的认知
能力，与教育文化有关，而与年
龄的变化没有密切的联系，不随
年龄增长而降低）理论（卡特
尔）：流体智力随机体衰老而减
退↘，晶体智力随年龄增长、经
验的丰富而增长↗。

（理解，判
断题，记成：“晶”谐音经验的
“经”则随age的↗而↗）（二）
智力的三元结构理论：人的智力
由三个相互联系的方面――分
析能力、实践能力和创造能力。

（三）智力多元结构理论：[美]
加德纳。

人有8种智力：逻辑数
理智力、言语智力、身体-动觉
智力、空间智力、音乐智力、人
际智力、自我自省智力、观察自
然智力。

教育意义：1，全面认识学生，
发现每个学生的闪光点；2，根
据学生不同特点进行因材施教，
促进每个学生个性化的发展；3，
要用多元的标准来评价学生，使
其在以后工作中扬长避短。

3.能力鉴定的量表，两个，一是
1905年“比奈－西蒙智力测验量
表”，智商（比率智商）＝（智
力年龄/实际年龄）×100。

二是
“韦克斯勒智力测验量表”，目
前影响较大、应用较广。

包括操
作量表和言语量表两个部分。

4.比如智商100，只代表智商中
常，不是平时意义上的超常最
好。

<70弱智，100左右中等，>100
高智商
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