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“成长的不仅仅是身体”教学设计
一、教学背景分析
（一）本课时教学内容的功能和地位
本课时的教学内容是《道德与法治》七年级下册第一课的第二框题。

第一课“青春的邀约”从身体外形、心理和思维等不同维度介绍了青春期的身体变化。

第一框题以生理和心理的发展作为主要内容，第二框题则从身体变化转向思维的发展。

青春期是人一生中重要的发展阶段，从身体外形到身体各个器官乃至心理状态，都在为承担成人角色做准备。

青春期中，身体外形变化是显性的，也是最容易引起注意的，身体器官的逐渐成熟也能利用各种测量工具呈现出来，而隐性的思维的发展难以察觉，往往被忽略。

心理学的发展有效弥补了这一缺憾，尤其认知心理学的发展，对人的思维的探索有了科学的方法和更为准确的描述。

因此，教材将隐性的思维发展独立成章，更符合心理发展的要求，更贴近学生发展的实际。

从教材结构上来说，独立思维、批判性思维和创造性思维的表述反映了学科核心素养，体现出青春期思维发展的规律。

在心理学研究的基础上，对不同的思维模式进行讨论，也是对创造性人才培养的一种回应。

所以，从课程本身的价值和意义来看，本课的教学不仅要对三种思维方式进行剖析和解读，更应该在课堂中营造这样的思维氛围，
让学生在课堂中积极实践这些思维模式，体现学科的思想性。

本课对应的课标点有两个重要维度：首先，思维是不断发展的过程，青春期是一个过渡阶段，青春期的本质是儿童在为承担成人角色做准备。

既然是一种发展的观点，说明成长的过程中肯定会有错误发生，不避讳错误，能够发现并通过较好的方式去改变和训练，这就是一种体会。

第二，青春期还是生命潜能发掘的重要时期。

大脑发育是个过程，思维的发展也是个过程，而这个过程需要引导，向学生展现思维发展的方向。

在心理学中，认知心理学对思维的研究最为系统。

瑞士心理学家皮亚杰提出了著名的儿童认知发展阶段理论。

初中学生进入了形式运算阶段（从11岁开始一直发展），这个阶段，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。

其思维形式摆脱思维内容和现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。

同时学生可以进行假设一演绎推理。

对于初一学生来说，不少学生处于具体运算阶段向形式运算阶段的过渡期，也有一些人基本上已经进入形式运算阶段。

这个阶段的孩子喜欢思考真理、公平和存在等此类深刻的问题，以细致的方式尝试每一系列的可能性。

阶段理论向我们提供了这个时期学生思维发展的整体性特点，对于呈现课程内容具有重要的参考价值。

对于思想性很强的《道德与法治》学科来说，掌握认知发展理论，也是组织教学的基础。

基于以上分析，“成长的不仅仅是身体”这节课，从思维发展几个角度呈现青春期的发展状态，用逐渐成熟的思维方式独立地、批判地思
考问题，开启勇于创造的青春生活。

让青春成为一生中最美好、最令人期待的一段时光，让生命在青春中蓬勃成长。

（二）学生情况分析
学生在思维发展过程中，会出现教材中提出的思维误区：把一味的独特理解为独立，把批评攻击理解为批判，把幻想理解为创新思维。

这些思维误区的出现，很大程度上是学生并未聚焦问题核心，没有深入思考问题本质，从而思维的发展受到限制，只能进行简单重复性的思维，或者经验积累不够，概念联结不够系统，这是青春期思维发展的共同特征。

因此，课程设计中以问题解决为线索，呈现思维的误区以及聚焦问题的本质。

（三）教学重难点分析
教学重难点：运用独立思维、批判思维，积极开发创造潜力，提升发现问题、解决问题的能力。

二、教学目标
（一）情感态度与价值观目标
学生通过对情景的思考和讨论，体会生命的珍贵性，学会尊重他人的意见，明确自身价值判断。

（二）能力目标
学生通过对情景的思考和讨论，提升与小组成员协商合作和求同存异的能力，及更科学地运用独立思维、批判性思维和创造性思维的能力。

（三）知识目标
学生通过对情景的思考和讨论，探讨出不同思维模式的误区以及解决方案。

三、教学过程
环节一：
引用孔子自述一生的名句：“十有五而志于学”，用来说明在生命的每个阶段，要实现其意义，就要顺从生命发展的本质。

设计意图：
学生体会发展的概念，给本节课定下一个基调——青春期是一个发展过程，将青春期放入人生的整个过程中，思维也是一个发展的过程，思维的成长也要遵循生命规律。

环节二：
引用经典的价值选择材料——船沉选人，学生利用学习小组进行思考和讨论。

这部分的讨论分成两个环节。

第一个是选择并统一：写出自己的选择；在小组内呈现自己的选择并且陈述理由；在规定时间内小组讨论，并且最终达成统一选择。

第二个是分享与思考。

分享环节设置了两组问题。

第一组问题是：最没有争议的是哪几个选择？为什么？意见分歧最大的有哪些？为什么？
第二组问题是：小组内部能否达成意见统一？如果能，是如何达成最后的统一的？不能，原因是什么？设计意图：因为情景的迫切性，学生进入情景很快，学习小组之内的思维火花不断碰撞，学生用自己
的选择和价值理由来展现思维的独特性和批判性思维。

通过小组代表的陈述引出他们讨论过程中的多元化的处理方式，学生在观点磨合中提升合作、尊重他人意见的能力。

小组之间不同的选择，更展示出学生思维的批判性与创新性。

环节三：
青春期思维发展中体现出来的独特性、批判性和创造力，在生活中会有很多误区。

这个环节对应三种思维特质，设计出三个常见思维误区的情景。

设计意图：
在运用青春期思维时，需要有正确的方式方法：独立而不独断，批判指向释疑，创造贵在实践。

环节四：
这个环节是本课的总结升华。

罗列出青春期发展几个不同维度的特点，包括生理、情感、思维、人际关系、社会发展、法律身份等等方面，与成年人的特点进行对比分析。

设计意图：
说明思维在青春期的发展过程与其他方面一样，都是为承担成年人角色做准备，让学生不再惧怕思维误区，不过分担心成长带来的烦恼，专注于成长，才能更好地发展。

【专家点评】（潘字彤、陈英，北京市西城区教育研修学院）
由北京第四中学冯伟老师执教的部编人教版《道德与法治》七年级下册第一单元第一课“青春的邀约”第二框“成长的不仅仅是身体”，
在教学设计的思路、课堂活动的组织、教师角色的定位等方面有新、导、准等特点。

第一，教学设计思路清楚。

从教学内容看，本课是在学生对青春期生理、心理变化有了一定认知的基础上，从思维特点的角度，给学生一个全面认识青春期变化的角度。

因此从内容上看，教学要对发展独立思维、培养批判精神、开发创造潜力三种思维方式进行剖析和解读。

但是冯老师从课程本身的价值和意义的角度，转换自己的设计理念，没有将“独立思维、批判精神、创造潜力”三种思维方式仅作为青春期的思维特点这一知识点来分析和学习；而是从课堂思维氛围的营造、思维模式的实践和思维方式运用于问题解决的角度，让学生在体验中逐步形成对三种思维方式的认知。

这样的设计思路，让学生切实体会了处于青春期的自己思维方式的变化；让学生真实感受了独立、批判、创新思维方式在问题解决中的作用；让学生有效落实了对思维方式特点及误区的准确认知的学习要求。

第二，课堂活动注重引导。

本节课老师组织了两个活动，一是“船沉选人”，一是“误区辨识”。

这两个活动有一些共性的特点，即实现了内容活动化，活动没有表面的热闹，重在思维的启迪，这得益于教师在组织课堂活动中注重引导和导向。

1．在“船沉选人”活动中，老师重在依托问题的思维引导。

为帮助学生理解青春思维的特点，老师引用了经典的价值澄清情景——船沉选人，学生通过小组学习方式进行了问题的思考和讨论，我
们可以从教师设计的活动实施过程和讨论问题中来体会“引导”的作用。

，
第1个活动是选择并统一。

请按步骤写出自己的选择；在小组内呈现自己的选择并且陈述理由；在规定时间内，小组内讨论，并且最终达成统一选择。

因为情景的迫切性，学生进入情景很快，学习小组之内的思维火花不断碰撞，学生用自己的选择和价值理由来展现思维的独特性和批判性思维。

第2个活动是分享与思考。

分享环节设置了两组问题。

第一组问题：最没有争议的是哪几个选择？为什么？意见分歧最大的有哪些？为什么？通过小组代表的陈述引出他们讨论过程中的不同与各自多元化的处理方式，学生在观点磨合中提升合作、尊重他人意见的能力。

小组之间不同的选择，更展示出学生思维的批判性与创新性。

第二组问题：小组内部能否达成意见统一？如果能，是如何达成最后的统一的？不能，原因是什么？这个问题抛给学生，就是希望他们能够创新性地反思如何达成合作，搁置争议，表达共同的声音。

讨论过程中，学生提出了投票的方式，但是针对投票这一看起来很“民主”的行为，学生也在质疑，批判性体现得一览无余。

在价值澄清的氛围中，教师作为一个引导员，通过设问引导让学生在讨论和分享中感知思维的特征，让思维的独特品质、批判思维对问题本质的深入分析和创造性思维的建设作用呈现出来。

2．在“误区辨识”活动中，教师重在矫治行为的正确导向。

在误区辨识中，老师创设了三个贴近学生的情景，陈述了学生生活
中常见的思维误区，让学生进行基本判断后，对这三种思维误区提出矫正方案。

基于“船沉选人”活动的经历，学生对思维误区的认识就非常明晰，能够很快提出矫正方案。

这部分的活动组织看似简单，但其中隐含了重要的价值导向。

在误区辨识的基础上，教师在行为矫正中帮助学生明确：思维活跃独立——独立而不独断；具有批判精神——批判指向解疑；富有创造潜力一一创造贵在实践，辩证地分析问题的方法是隐含于其中的方法导向。

同时，在最后一个环节，教师用表格的方式向学生呈现了青春期中更多的发展概念，说明思维的发展过程与其他的发展一样，都是为承担成年人角色做准备，帮助学生正确对待思维误区，让学生不再惧怕思维误区，不过分担心成长带来的烦恼，专注于成长才能更好地发展是隐含于其中的价值导向。

第三，教师角色有定位。

与其他课相比，本节课观点的陈述、教师的表态等都显得少，这是弱化观点教育吗？作为德育课程教师，保持价值中立当然不可能，但是在学生思维碰撞中，搁置他们的不成熟，包容他们的偏激，是让他们能更好地倾听同龄人的思想成果，在多元选择中明晰自身的价值选择。

因此，教师准确定位自己在本节课中的角色，把思维体验设置为本课的核心，让课堂充满了睿智与火热的思维交锋。

这样的准确定位，也极大地激活了学生思维的火花，确保了同学之间安全真诚交流的心理，所以对问题的分析和对观点的认知也会更入心。

当然本节课采用了让学生在情境中体会思维的碰撞与升华的方式帮
助学生理解青春期思维的特点，是否会对深入分析三种思维的内容、表现、意义及实现方法等学习内容有影响，值得我们再研究。