生态观视角下黎族文化在幼儿园艺术领域课程开发利用中的研究

生态观视角下黎族文化在幼儿园艺术领域课程开发利用中的研
究
郭敏;胡军辉
【摘要】近年来随着经济迅速发展,黎族文化的传承与发扬也迎来了前所未有的挑战.文章以生态观为视角,选择符合幼儿年龄特点和学习特征的黎族文化元素开发幼儿园艺术领域的课程.在艺术领域课程开发的过程中,试图关注各领域之间的相互融合与渗透,但在实践中存在着对其内涵认识不足、重形式轻发展、忽视生态教育和生活教育等问题.该课程在开发利用中应考虑领域之间的生态关系,加强教师培训的针对性,并运用多种渠道搜集黎族地区文化资源,使生态教育活动开展具有适宜性.【期刊名称】《教育与教学研究》
【年(卷),期】2015(029)006
【总页数】5页(P115-119)
【关键词】生态观;黎族文化;学前教育;幼儿园艺术课程;课程建设;幼儿艺术教育【作者】郭敏;胡军辉
【作者单位】海南师范大学教育科学学院海南海口571158;南京师范大学教育科学学院江苏南京210046
【正文语种】中文
【中图分类】G613.6
随着海南岛经济的快速发展，作为海南岛少数民族之一的黎族，受现代化浪潮的冲击，对现代文化元素极为热衷，黎族文化的传承和发扬在某种程度上受到挑战。

黎族人民世世代代生活在海岛上，其文化有着独特的民族风情，更有取之不尽、用之不竭的宝贵财富。

但是笔者在对黎族幼儿教育的研究中发现，当前黎族聚居区的幼儿教育中存在着黎族文化被严重汉化的现象，具体表现为：黎族幼儿不会说本民族语言，幼儿对本民族的传统节日和服饰了解甚少，对象征本民族文化意蕴的民间故事和传说不曾听说，对带有本民族文化象征的符号、图像更是无从知晓。

可见对黎族文化的研究与传承迫在眉睫。

本文拟以幼儿园艺术领域教育活动为载体，以生态观为研究视角，以《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)为指导思想，将幼儿园五大领域教育活动通过不同途径渗透到艺术教育活动中，使幼儿园各领域教育活动相互融合、相互作用，并通过不同领域的活动或同一领域的不同教育内容达到人格品质和学习品质的发展，最终通向人的全面发展[1]210。

黎族文化存在
于黎族人民生活的点点滴滴中，不论衣食住行还是言行举止都渗透着黎族文化的元素，如果将黎族文化作为课程资源进行开发必定是丰富多彩的。

如图1所示，我
们将音乐和舞蹈作为生态式教育的重要手段，以黎族文化作为渗透素材，将其运用于五大领域教育活动和幼儿园一日教育活动之中，五大领域教育活动被“笼罩”在黎族文化之下，也就是说黎族文化的内涵与外延都会通过幼儿园五大领域教育活动得以呈现，并生态式向外围辐射，其辐射宗旨就是指向人的全面发展。

(一)相关基本概念的界定
所谓生态观是指在幼儿园艺术教育课程资源开发的过程中，搜集整理可用的黎族文化资源，并将其文化符号中的各类元素进行恰当的、有机的整合，在保持本民族特色的基础上结合幼儿园教育实际，从不同领域视角出发做到多学科、多领域的相互渗透。

我国学者许卓娅教授曾用“沧海桑田”来比喻此研究视角，即事物发展变化是有客观规律的，但是又与变化前和变化后的各种因素有着必然的联系[2]2。

一般来讲我们把文化符号或符号结构，如语言、文字、生活习惯、娱乐方式、艺术表现等多种符号结构都称之为文化。

所谓黎族文化简而言之就是这个民族长期积淀形成的语言、文字、生活习惯、娱乐方式、艺术表现等多种符号结构形式和生活形式。

现有的黎族文化资源有民间乐器、民间歌谣与舞蹈、造型艺术、民间文学、风俗习惯、科学知识等。

比较典型的黎族文化有：传统乐器，如鼻箫、口弓、叮咚板、蛙锣等；歌谣，如劳动歌、生活歌、颂歌、仪礼歌、叙事歌等；舞蹈，如招福舞、打柴舞、舂米舞等；造型艺术，如黎族的织锦工艺、黎锦图案等；民间故事和民间传说，如《甘工鸟》、《鹿回头》、《大力神》等。

幼儿园艺术教育是幼儿园五大领域教育活动之一。

本研究中的艺术教育是指音乐和美术教育。

在生态观视角下，艺术教育是实现生态式教育的重要途径，是实现幼儿全面发展的重要手段。

因此，本研究所指的课程开发指向艺术领域，但会从不同角度涉及其他领域的教育目标，最终实现《指南》精神，即“同一个活动可能同时达成不同领域的不同学习与发展目标；同一个领域的同一种学习与发展目标可能会在不同时间不同活动中达成”[3]8。

(二)研究意义
将黎族文化作为艺术教育领域的课程资源进行开发与利用，旨在为幼儿搭建一个学习的平台，让他们能够获得本土民族文化经验，使其今后对该民族文化具有敏感性，为将来的传承和发扬奠定基础。

首先，有助于幼儿获得黎族文化的相关经验。

幼儿期是传承人类文明的初始阶段，在这一阶段进行黎族文化的渗透可以帮助其建立生活经验、黎族传统的生活方式和民俗民风，能够建立对黎族文化积极乐观的态度，愿意了解黎族文化，愿意参与含有黎族文化元素的幼儿园各类活动。

我们在这里所指幼儿不仅是黎族的，同样也包括汉族。

身处海南，就需要让孩子建构本土特色的文化。

其次，有助于幼儿对黎族文化产生敏感性。

在笔者早期对黎族幼儿教育的研究中发
现，黎族幼儿对自己本民族的文化并不了解，例如，他们很少有人会说黎语，对黎族的一些传统节日、民俗活动也了解甚少。

本研究试图通过在幼儿园渗入黎族文化的元素，让幼儿长期浸润其中，今后可以对黎族文化有敏感性，进而能够了解更多的优秀的黎族文化。

再次，有助于为传承和发扬黎族文化奠定基础。

民族文化的传承与发扬已不再是陌生的课题，它已得到全世界的关注。

海南黎族文化的传承与发扬也在有条不紊地“默默”开展着，近几年来，有关部门的工作已经取得了显著的成果。

如果这些工作成果在幼儿期就能够植入孩子心灵深处，将来对发扬其文化之优秀传统将大有裨益。

(一)所开发利用的课程内容内涵不够，只见其表未见其本
课程资源的选择除了要考虑幼儿的发展之外，还要有文化内涵。

黎族文化是通过生活模式或符号呈现，但其文化背后肯定求真、求善、求美之所在，它们不仅仅存在于形式之中。

在已开发利用的艺术领域课程资源中包括竹竿舞、椰壳制品、黎族的饮食习惯、民俗节日、黎族各方言区(哈、赛、杞、美孚、润五大方言区)的服饰图片等。

这些内容是文化存在的符号或形式，但象征其民族特征的内容并未得到应有的开发，而这些恰恰是我们要延续民族艺术文化之根本。

例如，在开展艺术领域活动时，未曾见到带有该民族的沿袭、变迁的民间故事，象征该民族团结和睦的“合亩制”农耕方式，邻里之间相互帮助、夫妻之间相敬如宾、家庭之间长幼尊卑等良好品德的生活形态等等。

还有，黎族人民对竹文化有着深厚的渊源，因为临水而生，竹子在靠近水源的地方生长茂密，黎族终生与竹为伴，竹子为他们的生产和劳作做出了巨大的贡献，“竹文化”象征着黎族人民的智慧。

这些具有民族代表性的文化象征恰恰在幼儿园艺术教育课程开发中鲜为少见。

在生态观视野下，追求通过幼儿园的教育能够寻得人类真善美之根源，为幼儿将来优秀人格品质的形成奠定基础。

因此，在黎族文化开发过程中更加要关注文化形态背后的价值观问题。

(二)开发利用的课程资源单一，只见其“形式”未见其“发展”
课程的实质就是为达到幼儿的发展而设计的轨道，其目标就是发展，达到培养社会所需人才的目的。

因此，这里所指发展是着眼于幼儿为本的发展，从幼儿身心健康发展的角度出发，所开发利用的课程需要科学性和系统性。

研究发现，艺术领域课程开发中，黎族文化“散落”在幼儿园课程中，未进行科学的整合与实施，课程实施缺乏循序渐进性，只注重了黎族文化的存在形式，而忽视了黎族文化给幼儿带来的体验和经验。

例如，“竹竿舞”带有鲜明的黎族特色，被列为非物质文化遗产，也被很多幼儿园作为课程资源来开发利用，但是我们发现幼儿园把“竹竿舞”做为教育活动时，却忽视了幼儿生理发展规律和幼儿动作学习的特点，将带有“成人”化的竹竿舞做为幼儿学习的内容之一，结果导致幼儿随意舞蹈，并未将竹竿舞中需要体现的人际合作与互动、空间方位的感知、人与人情感的交流等融入进去。

因此，这种课程开发失去了文化资源应有的教育意义和价值，对培养幼儿对待文化的积极态度和优秀的学习品质都是不利的。

(三)开发利用课程资源的价值定位模糊，只见“领域”未见“生态”
这里所指领域即幼儿园教育中的语言领域、社会领域、艺术领域、健康领域、科学领域。

研究发现，幼儿园在将黎族文化作为课程资源开发的过程中，将黎族人民生活方式、生产方式等活生生割裂开来，即属于艺术领域的话题，社会领域、健康领域从不涉及等。

生态观视野下审视的主要问题就是事物与事物之间是普遍联系的，存在的必然是有千丝万缕联系的。

文化已经积淀下来，在黎族人民身上有着深厚的历史，随着时间和空间的变化，审视文化的主体也随之变化，而主体的主观思想受时空背景的影响。

在将这些具有民族文化象征意义的元素融入幼儿园课程中时，需要进行整合与筛选，结合当前社会中丰富的资源来帮助幼儿理解与运用。

例如《抛泥球》韵律活动属于音乐教育活动，但是其中不乏有其他领域的教育内容。

有关于对“抛”这一动作的认知，也有在“抛”的过程中关于科学领域的知识，如用手抛
物时的角度、力度、速度，在抛物时所站空间方位等，也有在游戏过程中与其他幼儿相互协调、避免发生肢体上的碰撞等属于人际互动方面的内容等。

(四)开发利用课程资源过程中，只见“体验”未见“生活”
课程源于生活，也应还原于生活。

幼儿园所开发的黎族文化作为课程资源都是海南省特有的文化资源，有关部门对黎族文化的保护与传承做了不少工作。

如建设关于黎族文化的博物馆、黎族原生态舞蹈汇演、民族自治区的节日庆典活动等。

这些活动不同程度地发扬着黎族传统文化的精神，并用各种方式呼吁各界人士保护与传承。

幼儿园为了开展此项工作，也带幼儿去参观博物馆，从某种程度上来说也算是一种体验。

但是，真正的黎族人民生活、劳作的过程，幼儿是无法参与的。

所以幼儿园经常会见到有关黎族生活、劳作的图片或道具，并且陈列起来，如何去应用，教师也没有创设相应的情境，幼儿对此无从知晓。

课程资源在利用过程中忽视了幼儿的实际经验，使幼儿“知其然不知其所以然”，无法真实体会真实的民族文化气息。

(一)对生态式教育的内涵不明确
在进行课程开发的过程中，教师对生态教育的内涵不明确，认为只要我在教育活动中加入其他领域的内容就可以了，而没有考虑如何相互补充、相互融合。

早期的人类艺术是一种歌、舞、诗等融为一体的艺术。

有歌必有舞，形体动作与声音、艺术表演、周围环境、服装有机地融为一体[4]3。

艺术教育包含了音乐、舞蹈、戏剧以及与人类发展相关的知识，它们之间应该是相互联系、相互融合的生态关系。

本研究所指艺术领域课程的开发不仅仅局限在音乐、舞蹈等方面，还要融合其他文化形态，如生活、饮食、服饰、游戏、娱乐等多种元素，将其有机融合在一起，形成领域之间互生互补的“学科生态”的局面。

学科生态不是指学科简单的、组合的、主题化的拼盘，它追求的是“互生互补、互相融合、平衡和谐”，具体到活动中可以表现多种学科相互协调的生态关系。

例如韵律活动“顶牛”，这是黎族民间的体育竞技游戏，在“顶牛”游戏中包含着人与人之间的表情互动、情感互动、肢体互动
等，还包括“决斗”时的耐力、克制力等，当选“选手”进行比赛时，还有空间方位的调度等。

在幼儿园教育活动中会涉及到各个领域：幼儿在游戏过程中的体能、耐力、运动持久性等侧重于健康领域；在“顶牛”游戏过程中，幼儿之间的互相逗乐、嬉戏，对游戏规则的交流与判断则更侧重于社会领域；“对手”在展开对决时如何把握膝部能够快速并准确地撞击对方，并在短时间内“攻击”至对方失败等属于科学领域的较多；而在最后输赢分享、总结经验过程中更多指向语言领域。

作为文化资源的“顶牛”游戏不仅仅是让幼儿看热闹，幼儿教师应更加关注上述问题，这也正是其价值所在。

因此，课程开发过程中不能生硬地将其中任何一项内容孤立起来，否则会造成人类文化的断片，课程之价值观也无从谈起。

(二)教师对黎族文化的敏感性较差
文化是人所创造，人是文化生物。

每个个体是由文化塑造的，人类文化的潜在机制和功能就是对人类新生个体的塑造。

人类必须从自己深厚的文化积淀中挑选出最优秀的部分，同时也是与个体早期接受能力相一致的部分构成一个文本[5]20。

民族
文化中有其精华与糟粕，将黎族文化作为幼儿园艺术教育课程资源进行开发，首先要继承文化之精华，其次就是传承性与延续性。

对于课程的开发者来讲，要有较为敏锐的洞察能力，对能够“为我所用”的资源有较高的关注度，这样才有可能与有意义的文化资源碰撞出火花，才能创造出既有文化内涵又有幼儿园艺术领域课程的特点，而且还能够被幼儿接受的课程来。

而现实情况是，教师对黎族文化感知不多、体会甚少，因此缺乏对该民族文化的敏感性，即使有好的民间素材，也往往被教师排除在外，认为这样的素材是不能够开发成课程的。

例如，黎族人民常用的劳动工具、生活用具，这属于物质文化范畴，如果将其用在打击乐教学中，不仅可以延续其文化的生命力，更重要的是可以让幼儿探究出多种使用方法，并能够与音乐巧妙结合使得音色完美和谐，加深对这些用具的认识。

这些资源几乎很少在打击乐或其他艺术领域课程中见到，但是在幼儿园中可以看到相关的图片展示，这说明教师已
经关注到这类资源了，但是没有从根本上进行开发并形成幼儿园课程加以利用。

(三)忽视课程观中价值取向的澄清
幼儿园课程开发不仅仅是将幼儿园的课程体系的内涵体现出来，更重要的是要有引导幼儿正能量的内容，要对现有的课程进行价值定位，这样才会引导课程走向“全面发展”的方向。

我们所面临的重要问题就是，教师容易关注到事物的形式，而忽视事物的内涵与价值，使得课程价值观难以做到真正意义上的变化。

例如，“抛泥球”韵律活动中所用的游戏是黎族一个传统民间游戏，即黎族男男女女在田间劳作之余，将田埂上的泥巴捏成泥球①抛向对方、互相逗乐。

在开发这个资源时需要做一个价值厘清，即是否可以随意抛物、可否能对着别人抛物，这些虽然与音乐活动没有直接的关系，但是从生态观视角出发，这是关乎幼儿良好人格品质培养的基本原则，是指向人的终身可持续发展的教育目标。

如果这个价值不厘清，幼儿有可能会随意抛任何物体，或在自由活动时互相抛物，造成潜在的不安全因素，在人际互动方面也会有负面影响。

在当下的幼儿教育中，不论从学科目标还是人格培养目标等都需要澄清价值，而非仅仅把它看作是一个音乐活动。

在该活动中，显然忽略了安全、社交方面的教育内容。

(四)对黎族文化资源搜集和整理的途径受限
黎族文化资源的搜集与整理是进行艺术领域课程开发的重要保障。

研究团队在开展搜集工作时受到很大的阻力。

首先，相比做民族研究的团队，我们去做田野调查、采风等工作对黎族文化资源进行搜集是有难度的，尤其是对艺术方面的素材搜集专业性更是不强，例如一些黎族歌曲，只能靠录音来记录旋律，在进行译谱的过程中，很难分辨出哪些旋律属于该地区民歌的典型性旋律，找不到富有黎族特色的典型性旋律，对歌曲方面的开发工作就陷入困境。

其次，在我们找不到第一手资料时，就借助当地的文化馆或文艺团体协助我们，殊不知，这些团体对黎族民间艺术资料保护意识很强，很难从他们手里拿到具有民族典型性的资料，甚至有的会叫出高价让
我们来买。

除此之外，经费支持不够使得研究屡陷困境。

一般来讲，研究民族课题都会深入到“乡村僻壤”之地，并与民族地区的同胞们进行深入交往，才能真正初步了解其生活模式之点滴。

本研究主要在海南省中部五指山市、保亭县两个黎族聚居区开展，因经费而无法再深入走访更多黎族聚居区。

在进行资源搜集过程中，有时候会参与当地的一些民俗活动、文化娱乐活动和大型的民间艺术活动，在有些情况下，参加这些活动是需要经费支持的。

还有，我们没有专业的团队去制作音乐，有些黎族音乐是靠口耳相传，要有较好的音响效果，需要专业制作。

即使已经有制作好的音乐，我们也很难拿到，类似这种情况屡见不鲜。

因此，经费的保障是研究黎族问题的前提。

(一)研究各领域的学科特征，考虑领域之间的生态关系
幼儿园五大领域各有特点，在进行生态式教育时，首先要弄清各领域的特色所在，在进行融合时也要考虑融合性和渗透性如何，有些主题可能需要其他领域的直接渗透，有些主题可能需要间接的渗透。

每个主题不一定要同时渗透五大领域，应视主题中的核心价值取向来定。

例如，在上述韵律活动“顶牛”案例中，有多个目标指向多个领域，但在具体操作时，是不可能多领域目标同时达成。

如果该活动侧重体育竞技的内容，那么，在解决该活动的重心应该放在如何让幼儿可以用“金鸡独立”的方法来站立，并能够通过单脚跳跃移动撞击对方。

可能这种定位会让整个活动的难度增加，即使在大班也不一定一个课时就能完成。

如果活动目标在其他方面，那么其重心也要变化。

不能因其有多个目标，而使得单位时间内课程超载，使得幼儿产生疲劳。

(二)建立课题研究核心团队，针对薄弱问题进行针对性的培训
研究团队是课题开展的重要保障。

由于本课题研究在进行实践性的教学活动研讨时可能会涉及到更加核心的问题，如果让多数教师参与可以碰撞出更多的火花，但是那样会浪费很多时间，影响课题的推进。

为了节约出更多的有效时间来研讨更加深
入的核心话题，建立核心研究团队是必要的，这样可以针对一些重点问题进行解决，如遇到对课程开发方面的薄弱环节，可以有针对性进行培训，让核心团队的教师在最快的时间内了解相关内容。

当核心团队的教师熟练教育活动开展流程之后，可以再以老带新，逐步地让更多的教师参与进来。

例如，教师对如何将搜集来的黎族文化资源转化成生态式教育活动，在这一过程中就需要专家、学者的介入，首先培训教师如何将成人文化元素转化成为儿童文化元素，这需要一定的儿童观、教育观和价值观的引导。

其次，对于生态式教育活动在设计时应该注意哪些问题、需要关注哪些价值取向都值得研讨，以免在教育活动开展过程中走偏。

(三)紧密联系相关部门，运用多种渠道来搜集黎族地区文化资源
现如今研究黎族文化的机构逐渐增多，可以多些渠道与研究黎族文化的机构联系，互相借鉴经验，优势互补，避免在黎族文化研究中的不必要的资源浪费。

多向老一辈研究黎族文化的专家学者请教，有不懂的地方可以及时地提出来，以期获得正确的指导。

可通过走访黎族民间老艺人，对其特有的舞蹈、音乐或民间游戏进行记录，然后汲取重要信息为我所用；或聘请资深黎族文化研究的专家和幼儿园课程研究方面的专家来交流，教师可充分讨教黎族文化和幼儿园教育资源开发方面的问题。

(四)充分考虑幼儿年龄特征，做到生态教育活动开展的适宜性
在现有要开发的黎族文化资源中，成人文化占据主要地位，因此，在充分保持民族传统特征的基础上要对其进行简化和加工，让其符合幼儿身心发展规律和学习特征。

幼儿园可以组织教师研究黎族文化，并对其进行分类，筛选出适合幼儿年龄特点的、积极向上的文化元素。

并对文化元素的内涵进行剖析，挖掘文化元素中可用作课程资源的元素。

当进行教育活动设计时，更应该考虑幼儿学习的基本特征，对其进行任务分析，逐层累加，做到幼儿发展的适宜性。

总之，以生态观为视角的幼儿园艺术领域课程开发过程中，不仅要关注艺术本体性目标，还要关注幼儿学习品质和人格发展目标，而后者是更为重要的。

黎族文化资
源在幼儿园中的应用是继承与发扬的前提，其重要性在于文化背后所赋予的优秀民族精神，这更值得发扬光大。

注释：
①南方地区水田较多，田埂上的土与水充分结合，形成了可以捏成型的泥状。

劳作的人们可以将泥捏成球状，称为泥球。

【相关文献】
[1]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.
[2]许卓娅.学前教育与历史生态观[M].南京：江苏教育出版社，2006.
[3]滕守尧.回归生态的艺术教育[M].南京：南京出版社，2008.
[4]朱家雄.幼儿园课程[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
[5]虞永平.学前教育课程论[M].南京：江苏教育出版社，2002.。