语文(心得)之“语用”经验：口语智慧的生长之源

语文论文之“语用”经验：口语智慧的生长之源
二、聚焦问题：梳理口语智慧的混沌之因（一）对“语用”经验价值模糊1.钟摆。

对语言运用的这一根本性目的认识不到位，语文课堂上安排言语活动的目的性不明确，机械模仿名师课堂，鹦鹉学舌、人云亦云，导致在实际教学中的取向也摇摆不定，语言训练东一榔头、西一锤，无法形成孩子系统的语用经验，使孩子的语言发展长时间处于休眠状态，更别说形成言语智慧。

2.片面。

在语言运用过程中，将其理解为纯粹的言语技能训练，剥离语言的人文内核，脱离儿童鲜活的生活经验；或者无视文本语言形式，一味地去进行无“言”之“意”的的挖掘，不能将“心智体验”和“技能经验”融为一体，导致孩子语言干瘪，无生命体验；或者无视言语活动中的听说读写的整体功能，将“说”从这一整体中抽出，使“说”变成孤军奋战，收效甚微。

（二）对“语用”经验过程漠视1.淡化。

主要表现为缺乏语言品悟的过程。

一个常见的事实是人们只对他们经验（动词）过的事情印象深刻，而在语言运用的经验过程中，更是如此。

在学生还没有完全理解课文的时候，我们经常会听到老师这样的话语：同学们，我们来交流一下各自的感受。

这样的交流只能是蜻蜓点水，无法达成有效的“语用”经验，更别谈口语交际智慧的获得了。

2.虚化。

突出表现为言语情感的缺乏。

言语和人的情感是合为一体的，没有不表
现情感的言语，一句话说出口，情感也随之而出，对文本语言如果没有深刻体会和共鸣，是很难表达出感人的话语的。

“情动于衷而形于言”，无情感体验的话语纯属应景之辞，很难成为自身的言语经验。

3.钝化。

主要表现为对关键语言缺乏揣摩、玩味。

言语是有生命的，对文本语言的关键之处缺乏敏感，导致对文本的理解停留于表层，不能走进语言深处，把语言的“准确”和“正确”混为一谈，使语言的灵性、美感得不到体现，语感得不到应有的历练培养。

（三）对“语用”经验结果随意1.对偏差纠正不力。

在言语活动中，学生对文本的认识与文本的核心价值取向发生偏离甚至背道而驰，老师却不能及时纠正，如《早》一课中有的学生认为鲁迅在桌子上刻“早”字是破坏公物的行为。

有的老师对此不置可否，甚至表扬很有创见。

2.对肤浅跟进不力。

在课堂对话中，对于学生肤浅的见解不能够找到适切的点，启发他们作深层次地思考探究，导致学生的言语失之浅薄。

有的只是语言表面的滑行和文本语言的复制，缺乏内在体验和个性内涵。

3.对瑕疵诊断不力。

表现为老师语言意识不强，在学生表达语意措辞不准、言不及义的时候，老师缺乏对语言的敏感，不能及时捕捉并予以更正。

4.对零散整合不力。

学生的言语往往是零散的，如果老师不能用精当准确的语言将之整合，将会使孩子的言语能力停留在浅层次，失去再提高的机会，难以形成扎根于有效经验的言语智慧。

由于以上的原因造成在语文教学过程中，学生不能真正经历有效的语言运用过程，导致儿童在语文教学中无法建构起与
自身生命发展合拍的言语智慧。

三、真实经验：培植口语智慧的生长之根让学生在语文教学中真实经验语言运用的过程，综合运用听说读写等语言活动形式，训练语言运用的技能，从而积淀语言运用的经验，生成鲜活的口语智慧。

（一）情意观照：于语言品味中生成口语智慧1.弹拨文字情弦，活化口语智慧文本语言中的情意是蕴含于语言之中的，找到文本之中情意聚焦的关键文字并巧妙地进行生发，就能开启学生“情语”之门，唤醒儿童主体言语智慧的觉醒，激活整个言语生命。

在《清平乐村居》一课中，村居平民生活的情趣尽在“相媚好”一词当中了，在学生理解了课文的意思之后，我随机请学生扮演“翁媪”之间的对话，于是便有了关于“相媚好”的口语训练片断：生（翁）：老伴啊，看我身上的这件衣服，还是你几年前给我缝的呢。

生（媪）：现在不行了，老喽，眼睛有点花了，手也不如以前好使了。

生（翁）：孩子都这么大了，我们能不老吗？生（媪）：是啊，老大、老二都能干农活了，只有小儿子那么顽皮。

生（翁）：只是这些年，让你们跟着我受苦了。

生（媪）：我不觉得，只要一家人团团圆圆的，我就觉得很满足。

师：那下辈子我们还做夫妻！生（媪）:嗯。

（大家都笑了）师：看到这样温馨的一幕，辛弃疾会怎么想？生：老夫妻俩真恩爱！生：真是和睦、幸福的一家！师：想到这里，他脱口而出：醉里----生(接）：醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪。

这样的言语训练，充满了浓浓的温情，让人不禁沉醉在这一家人
的天伦之乐中，也沉醉在辛弃疾的美好愿望之中。

以“相媚好”这一词为文本情意切入点和共振点，由此引发了一次情意切切的口语对话训练，让学生经历了一次温馨的“语用经验”之旅。

此时，学生之情与文本之情共鸣，学生之言与文本之言共生。

2.揣摩用词精妙，敏化口语智慧“语文课应该特别注重有效的文字训练，语文课应该返璞归真，删繁就简，围绕学生，扎扎实实地训练语言。

”（韩军语）训练语言、培养语感的重要方法之一是引领学生进行语言揣摩，品味语言妙处。

《珍珠鸟》的教学中，在引导孩子们品味“探出小脑袋”中的“探”的妙处时，我问孩子们这个字还可以换成哪些字，孩子们有的说可以用“冒”，有的说可以用“冲”，有的说可以用“伸”……接着我让孩子们把自己替换的词放到文中再读一读、品一品，思考为什么作者最终选择“探”字呢。

片刻之后，孩子们有的说，用“探”能表现小珍珠鸟小心翼翼地样子；有的说，用“探”能表现小珍珠鸟对外面的世界充满好奇；有的说，用“探”表明小珍珠鸟很有警惕性……看！孩子们的见解简直精彩极了！可见，根植于文本语言的揣摩品味，是培育口语智慧根本途径。

（二）德性涵养：于道德思索中生成口语智慧其实，无论是作为一种教学方式，还是作为语文教学的内容，口语交际都在我们的语文教学中占有重要的位置。

口语训练，不可避免的隐含着教育者依据培养目标进行甄选后的道德取向。

言语训练尤其是口语交际能力的训练不应该仅仅是技巧的传授，更应该是一种参与交际主体道德的涵养。

这样才使我们的口语训练
有了社会道德教化的意蕴。

要做到这一点，非常需要我们老师在交际话题的设置上下功夫。

从文本中或者平时的生活中选择能够体验道德冲突或者道德选择的交际话题，引领孩子展开交际。

让孩子在语言运用的过程中既有言语智慧的生长，又有德性的涵养。

《高尔基和他的儿子》一课中关于教学难点的交际案例就很好地说明了这一点：师：联系上下文看看“‘给’永远比‘拿’愉快”中的“给”怎么理解？生：文中是指儿子给爸爸种的鲜花，也就是高尔基说的“留给人们美好的东西”。

师：是的，能否联系平时的生活说说？生：我们帮助同学是一种“给”，为灾区捐赠物资也是一种“给”。

师：你所说的“给”有行动上的，也有物质上的，但表达的都是给别人关爱。

有别的观点吗？生：爸爸妈妈在“给”，他们在为家庭作奉献。

生：老师在“给”，老师在为我们的成长而辛劳。

生：交警叔叔在“给”，他们每天要维护交通安全。

生：我补充，我觉得“给”所包含的美好的东西太多了，像王羲之的《兰亭序》，齐白石画的虾，曹雪芹的《红楼梦》都是大师们留给我们的美好的东西。

……师：同学们的见解让老师大开眼界，也让我们大家明白了留给人们美好的东西不仅可以指物质上的付出，还可以指精神上的奉献。

一句话，“给”就是对他人、对家庭、对社会的付出和奉献。

在上面的这个关于“给”的口语训练过程当中，老师充分发挥对话的首席作用，引领孩子的对话从书本到生活、从物质到精神，从个人到家庭再到社会，
孩子的视野也逐渐开阔，理解逐步深入，认识也逐步提高。

学会奉献，鄙视索取的德育取向也自然渗透其中。

在探讨“给”之内涵的交际中领悟了人生的意义----给予是快乐的，这样的交际跳出了知识的窠臼，让孩子在言语运用过程中由文本知识的小智慧走向人生定位和德性思索的大智慧。

（三）价值守护：于化解冲突中生成口语智慧阅读教学中，我们在引领学生针进行口语训练时，由于种种原因，学生的个性化表达常常会偏离文本的价值取向，导致口语训练的中断或者偏离。

能够在尊重学生个性的前提下，既保护学生生成的言语智慧，又守护文本的价值取向，成了衡量言语训练高效的重要标尺。

1.各抒己见中彰显口语智慧生本课堂的最大特点就是学生的个性表达得到充分展示，孩子们能够在自我展示中尽情彰显口语智慧。

在《早》一课的口语交际训练中，大家对为何以“早”为题各抒己见，有的说，有腊梅花开得早的意思。

有的说，既有腊梅花开得早的意思，也有鲁迅决心时时早，事事早的意思。

还有的说，也有作者希望我们要珍惜时间的意思。

这也正合文本取向。

各具个性的言语智慧正是在这样的言说中得到彰显。

2.尊重冲突中孕育口语智慧口语训练过程中难免会出现与文本价值取向冲突的情况，这时老师的引领就显得非常关键。

还是以《早》为例。

当这节课快结束的时候，突然出现了不同的声音。

一位学生提出“鲁迅在桌子上刻“早”字，是一种破坏公物的行为，如果我们都像他那样，那我们的课桌都将遭殃。

”此言一出，立刻引起一阵骚动。

我先表扬了他说
的很有道理，谢谢他为老师和同学们提了个醒儿，并称赞他是一位很有集体责任感的同学。

其实，此同学的“鲁迅破坏公物”说是偏离文本价值取向的，之所以未予否定，是因为他为我们提供了一个新的言语智慧生长点，即在当下如何做才能守护文本的价值取向。

这是对学生言语智慧的一个挑战。

3.化解冲突中催生口语智慧如何化解言语活动过程中的价值冲突，是学生言语智慧继续生长的关键。

就《早》这篇文章的时代背景来说，鲁迅当时就读于寿镜吾老先生的私塾，在桌子上刻“早”字，并无“破坏公物”这一说法。

学生与文本的对话过程中出现这样的看法，正是因为他们忽略了文本的时代背景。

需要及时给予补充相关知识。

请看交际片段：师：请大家想想，鲁迅像我们这么大的时候，他是在那上学的？
生1：是在私塾啊。

师：私塾里有“破坏公物”这种说法吗？生1：哦，没有。

师：是的。

假如鲁迅就在我们教室，你能帮他想一个两全其美的办法吗？（学生思考）生2：给老师写信说明原因、表述决心。

生3：自己创作名言、诗或者文章来警示自己。

生4：创作一幅关于“早”的书法作品，挂到教室的墙上与大家共勉。

……师：大家的意见很有创意，课后选一样帮他做做，怎么样？生：（齐声说）好。

口语智慧的生长是永无止境的过程。

我们要做的是在孩子言语发展的节点上细心呵护、激发自信、创设空间，为其注入持续生长的力量。

这一口语训练的巧妙在于，在补充背景知识化解冲突之后，通过创新角色，虚拟一位身边的“鲁
迅”，让学生帮他思考，如何用现代的方式提醒自己“时时早，事事早”，非常自然地将言语智慧的催生与价值取向的引领融为一体。

这样的“语用”经验过程，不仅成了学生口语智慧孕育、生长的过程，更成了学生价值认识匡正、提升的过程。

言语智慧与价值建构和谐共生。

语言运用是一个综合的言语活动过程，是“语用”经验生长和口语智慧生成的双重过程。

它既是言语训练过程的展开，也是言语智慧生长的依托。

没有“语用”经验的过程，口语智慧的生长就成了无源之水、无本之木。

因此，让儿童在真实的“语用”经验过程中品味语言内涵、体验语言生长、习得“语用”规律，才是培育学生口语智慧的根本之道。

【参考文献】［1］丛立新著《课程论》［M］教育科学出版社2000年5月第一版［2］王尚文著《语感论》［M］上海教育出版社2006年1月第三版［3］教育部师范教育司编《韩军与新语文教育》［M］北京师范大学出版社2006年1月第一版［4］钱理群著《钱理群语文教育新论》［M］华东师范大学出版社2010年1月第一版［5］窦桂梅著《听窦桂梅老师评课》［M］华东师范大学出版社2011年2月第一版。