基础地理教育改革步伐加快新旧体系共舞

基础地理教育改革步伐加快新旧体系共舞基础地理教育改革步伐加快新旧体系共舞一、中学地理教材体系与内容的调整取得明显进展
与20世纪90年代往常的中学地理教材体系和内容相比，今日的中学地理教育教材体系和内容都有了专门大的调整。

1993年，我国开始在中小学实施九年义务教育，教育的目的逐步由培养专门人才向培养公民转变，教学大纲所规定的内容也有了明显的削减；在培养学生的地理能力等方面有了较大的提高。

在教育部公布的九年义务教育初中地理教育大纲的统一标准下，中学地理教材的版本也由单一版向多样化进展。

目前已有……
自2021年开始，教育部又开始进行新一轮的教育改革。

2021年7月，教育部颁布了《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》，依据那个课程标准编写的地理教材（人民教育出版社出版的“人教版”、湖南教育出版社出版的“湖南版”），差不多在全国一些实验区试验，教育部立项通过的由中国地图出版社出版的“新世纪版”教材将在2021年进入试验。

依照教育部的规划，依据地理课程标准编写的地理教材将于2021年在全国推广使用。

高中地理教材在2021年完成了新老教材的过渡，按照新的高中地理教学大纲（2021年2月修订）编写的教材（人民教育出版社出版的“人教版”）差不多取代了自1982年使用至今的老教材，在全国推广使用；中国地图出版社出版的“北京版”教材也在北京等地区使用。

目前教育部正在组织专家编写高中地理课程标准，依据那个标准编写的高中地理教材将在2021年9月开始试验，将于2021年在全国推广使用。

由“单一教材”进展为“多样化的教材”，中学地理教材体系与内容的调整取得了明显的进展，与此同时，从教材印刷规格、开本的百花齐放等都显示出这20年所取得的突出成就。

二、基础地理教育突出了可连续进展的内容
在中国基础教育时期实施可连续进展教育，不仅是中国可连续进展的需要，而且也是基础教育自身改革的需要。

美国学者约翰·福布斯认为在2 1世纪，教育面临着四个重大的挑战，其中摆在首位的确实是资源环境问题，其次是各种文化及人群的差异，以及全球化及全球意识。

而这些正是可连
续进展教育的要紧内容。

中国是一个人口年龄结构比较年轻化的国家，我国的青年儿童占全国总人口的27.7%，他们是资源、环境爱护和可连续进展的重要推动力量。

而可连续进展教育正是青年儿童广泛而有效地参与可连续进展的重要途径。

在开展基础地理教育改革过程中，以环境教育为主线，强调环境爱护，突出可连续进展教育的内容。

通过20多年的探究和实践，逐步形成了“课堂教学与活动教学相结合、校内教育与校外教育相结合”的环境教育方法。

可连续进展战略自从在中国兴起以来，就一直试图与中小学的课程结合起来。

人民教育出版社环境中心编著的《中小学可连续进展教育——中小学各科设计指南》以及配套的由北京师范大学、华东师范大学、西南师范大学联合编写的《可连续进展教育教师培训手册》，要紧是探究在中小学以渗透的方式进行环境与可连续进展教育的途径和方法，关心教师们在教学中推进可连续进展教育。

在中小学进行可连续进展教育，不是某一科或几科就能完全解决问题，它需要所有学科的参与和跨学科的合作。

可连续进展教育在我国基础教育中采取渗透模式，立即可连续进展教育内容渗透到各门中小学课程之中，通过各门课程的实施，实现可连续进展教育的目的与目标。

目前，我国中小学在差不多纳入了资源、生态、环境和可连续进展内容的基础上，进一步开发可连续进展教育的资源，把可连续进展教育渗透到语文、数学、思想品德、自然、社会、物理、化学、生物、地理、历史、英语、美术、音乐、体育等各门学科之中。

尽管如此，目前仍旧存在诸多问题，诸如课本中尽管编入了有关可连续进展的内容，但老师如何讲，是否作为会考的内容，仍没有明确的规范；采取渗透方式把可连续进展内容植入有关中学各课程之中，但如何做到内容与形式的统一，显在与潜在的统一；可连续进展内容庞杂，如何做到精选与照管全面，即从单一的环境教育（包括资源、人口、减灾、生态爱护等）向真正的可连续进展教育转换。

有鉴于此，如何进一步规划基础教育中的可连续进展内容，如何使传统的中小学地理教育更能有机地融合可连续进展教育的内容，仍需要进一步在中学各课程教材内容体系的设计中加以解决。

三、从应试地理教育评估到对地理素养教育水平的综合评判
由于中国高等教育资源的严峻短缺，即高考升学率刚达到15%（发达国家这一指标一样在50%以上）。

因此，高考在专门大程度上左右着我国基础教育水平的综合评判。

明显近年在国家加快基础教育的改革中，高度重视寻求从“高考指挥棒”下解脱的良策，但成效仍不显著。

在如此的形势下，我国基础地理教育界开展了由应试地理教育考试评估到地理素养教育水平综合评判的困难改革。

从逻辑上看，按照国家制定的中学地理教学大纲内容，甚或按照统编中学地理教材内容，检查基础地理教育水平是客观的，合理的。

然而，在实践中，各级教育行政治理部门，以及基础地理教育界的同仁，都自觉或不自觉地以升学或地理课程的考试成绩作为衡量学生把握地理课程内容程度的默许标准，更为甚者，则依此评判地理教师的教学水平。

面对现实，借国家高考取消地理单科考试（尽管有许多同行认为这是不重视中学地理教育的政策表达），各省市区连续实行了升学会考制度，以及国家高考全面实行"3+X"考试模式，教育界开展了真正能够评判学生地理水平和地理教师教学质量的改革工作。

这种改革一是表达检查学生把握地理教学大纲内容的水平，二是表达全面评判地理教师熟悉这一教学大纲内容的程度，以及他们从事地理教学的技能、责任与事业心。

从各省地理课程会考，以及全国高考综合课考试中与地理相关的内容等实际情形看，我国中学生把握中学地理课程内容的总体水平在逐步提高，教师从事中学地理教学的质量也在逐步提高。

显现这一可喜局面的缘故要紧有三个方面，一是社会对学习地理，专门是实施生态环境爱护的国策力度加大，人们追求可连续进展的意识在逐步提高；二是信息网络技术的逐步普及，中学师生从网络环境中获得知识与信息的能力在逐步增强；三是通过20多年的改革，宽敞基础教育领域的地理教育工作者的知识水平和能力在改善，专门是学历水平有了明显的提高。

据初步统计，在省会和地级政府所在地的都市，中学地理教师90%以上达到大学本科学历；全国中学地理教师普遍达到大专以上的水平。

在一些省级和国家重点中学，具有硕士（包括教育硕士）学位的中学教师比例明显增加。

尽管如此，全面实现从应试地理教育考试评估，到对地理教育水平的综合评判，仍旧面临着诸多体制与机制上的障碍。

这要紧表现在各级教育行政主管部门评判基础地理教育水平
的标准、途径和方法，升学考试制度改革的力度，优质中学数量和优质大学数量增加的幅度，整体教师学历与学位水平，专门是教学质量提高的程度，以及教师待遇提高的速度等等。

为此，进一步探讨基础地理教育水平综合评判的指标、技术与方法，仍旧是基础地理教育改革的重要工作。