追“根”问“底”点亮小学数学课堂

于学生来说，如果其能够在自主学习 过程中发现和探索相关知识，那么对 其知识的理解度以及思维清晰度等方 面都是有很大好处的，对学生今后学 习习惯形成也具有积极作用。 二、 释疑时， 追 “矛盾” ， 问出 “要点” 在学生学习过程中，教师要充分 调动学生学习的积极性，让其思维顺 着教师的引导来展开。但是，如果想 要达到预期效果， 还要让学生产生“认 知冲突” ，从而达到了解和掌握知识的 目的。而教师在设置“矛盾”时，所 设立的“矛盾”是否符合课堂教学则 是教师所要考虑的问题。 教学《三角形的三边关系》时， 我将学生分成 5 大组，提供给每组两 根纸条，让学生通过把其中一根纸条 剪成两段，变出三根纸条，尝试拼一 拼三角形。在学生动手操作后得到了 丰 富 的 教 学 素 材（2、4 组 能 组 成 三 角形，1、3、5 组拼不出三角形）时， 提醒学生思考 ： “不同的大组，怎么会 有不同的结果呢？”一经提醒，孩子 们的目光集中到了纸条的长度上。 “我 是刘谦，早就在你们的信封里做了手 脚。 1、 3、 5 大组两根纸条是一样长的， 2、 4 大组则不一样长。对于这个表面现 象， 你能明白更深层的理由吗？” 此时， 如果两边之和等于第三边就接不出三 角形，有的道理孩子们立即顿悟了。 对于一长一短的两根纸条，我连 续追问： “为什么不能剪短的呢？” “为 什么就没能拼成呢？” “怎样才能围成 一个完整的三角形呢？”紧跟着老师 的一次次追问，通过直观的演示、矛 盾的阐释，孩子们逐渐得到了结论 ： 两边之和一定大于第三边。 在学生释疑的教学情境中，让学 生想通道理、突破疑难是十分重要的。 在教学过程中，利用课堂上生成的资 源，根据学生思维的具体状况和原有 思路，切入充满数学味的探索，且在 教师的引导下，学生能够明确认识到 难题存在的原因，以能够从思考中明 白更多问题，这对学生思维层次的提 升以及认知冲突等都是有一定作用的， 加深对知识有一定了解，帮助学生突
破认知上的“瓶颈” 。 三、 激疑时， 追 “意外” ， 问出 “深度” 丰富的想象力即思维发散的过程， 其为创造性思维的发展提供了理论基 础与事实依据。 教学中，教师应鼓励他们勇于探 索、不断创新，追问就起着一种激励 的作用，引导学生从不同角度去思考 问题，突破常规，寻求变异，尽可能 找到独特、巧妙之处。 在“分数的初步认识”后，展示 更加详细的情景教学 ： 一个小朋友将 蛋糕分成了 4 块。但是一共有 8 个小 朋友，这个小朋友又将蛋糕切成了 8 份，刚好每个小朋友都有一份，这时， 又来了一位小朋友也想吃蛋糕，而这 个小朋友将自己手中的蛋糕分成了 2 份，分给了这个小朋友一份。 教师 ： 从以上情景中你能想象下 蛋糕分为了几分之一？（1/4，1/8） 师： 那第九个小朋友分到的蛋糕， 你可以想到几分之一？（1/2） （有意识地引导学生从另一个角度 寻找隐蔽分数） 师追问 ：这里的 1/2 是整个蛋糕 的吗 ? （有效地突出以谁为单位“1”这 一分数关键性问题） 生 ：不对的，而是分蛋糕那个小 朋友蛋糕的 1/2。 生： 是平均分给小朋友后的蛋糕 的 1/2。 生 ：哦，我明白了，如果将分蛋 糕小朋友的蛋糕也算进去，那么后来 的那个小朋友分到的蛋糕就是 1/16。 这样的追问问题，思维指向明确， 引领着学生继续探究单位“1”这一关 键性问题，使学生处于主动探求知识 的状态，从而成为知识的发现者，激 活了学生的思维，达到了使学生“思 而悟”的目的。 课堂上，通过教师有意义的追问 使学生的思维条理化，引发学生向更 广更深层次处思考，拓展思路，迸发 灵感，使学生的思维由表层走向深入， 促使他们都以生活着、思考着、发展 着的生命而存在，并相互影hengyujiaoxue
追“根”问“底” ， 点亮小学数学课堂
江苏省昆山经济开发区兵希小学 张群红
［摘 要］ “追问” ，顾名思义是追 根究底地问。这是一种问题的有效处 理方式，通过无止境地追问，让学生 从无知到知之，从知其然到知其所以 然。它关注的是学生思维的过程，寻 求的是知识的要点，追求的是学生思 维的深度，提升的是学生的数学素养， 它是点亮小学数学课堂的有效策略。 ［关键词］过程 要点 深度 在新课标的要求下，教学方式进 行了改革与发展，其核心是以学生为本。 这就要求教师通过科学、合理、适时的 追问方式，有效地激发学生对于数学学 习的积极主观能动性，并且提高其查 漏补缺的能力。追问可以再次激活学 生的思维，促使他们深入探究，彰显 小学数学课堂的灵性和勃勃生机。结 合教学实践，我是这样在课堂三个环 节中适时切入追问、有效引领的。 一、 置疑时， 追 “结果” ， 问出 “过程” 数学不仅重视结果，更注重过程。 而合理的追问可以使教师确切了解到学 生学习过程中的思维方式及其发散情 况，它是“关注过程”的一种具体手段。 例如 ：教学《整十数加、减整十 数》时，呈现“乘车出发”的问题情 境： 红汽车有 40 座，绿汽车有 30 座， 我 们 一 共 有 65 人， 够 坐 吗？ 引 领 学 生情不自禁地去算一算 ： 红汽车和绿 汽车一共有多少个座位？大部分学生 凭借已有的计算经验，直接就说出了 40+30 的结果是 70。 这时我适时追问 ： “40+30 为什么 等于 70 ？你有方法来证明？”于是学 生纷纷运用自己已有的记忆、经验和 知识背景，去自主自悟探索算法。课 堂顿时精彩纷呈，热闹非凡。摆学具： 有的学生摆小棒，有的学生拨计数器； 想算法 ： 有的学生大声地数数，有的 学生想数的组成，有的学生想与算式 4+3 的联系……学生在解决问题的过 程中打开了多个“窗口” ，走向了多条 “路径” 。 在探索前，教师切入追问，加以 适时的点拨、引导，将学生作为主体， 在实践当中构建自己的知识框架。对