“跨文化能力”在西班牙语“内容与语言整合性学习”中的提升途径——以副语言教学为例

“跨文化能力”在西班牙语“内容与语言整合性学习”中的提升
途径——以副语言教学为例
摘要：2018年新颁布的《高等学校外国语言文学类专业本科教学质量国家标准》之《外国语言文学类教学质量国家标准》中提出的“跨文化能力”要求是当前高校
的西班牙语教学的一个挑战。

该能力的提升需要首先培养学生的跨文化交际意识。

面对传统的教学方法，内容与语言整合性学习（CLIL）理念可以指导教员改革教
学方法，更新教学内容。

跨文化交际知识领域内容丰富，很多内容都可以导入外
语课堂。

本文以“副语言”导入低年级西班牙语课堂为例，探讨提升学生的跨文化
交际能力的途径。

关键词：CLIL；副语言；跨文化交际能力
一、跨文化能力的提出与西班牙语专业人才培养
2018年新颁布的《高等学校外国语言文学类专业本科教学质量国家标准》中《外国语言文学类教学质量国家标准》对西班牙语在内的68个语种的人才培养
提出了具体要求，主要包括知识要求和能力要求两大方面：
●知识要求：外国语言知识、外国文学知识、国别与区域知识，熟悉中国语
言文化知识，了解相关专业知识以及人文社会科学与自然科学基础知识，形成跨
学科知识结构，体现专业特色。

●能力要求：外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力，以及
一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力。

知识要求中“国别与区域知识”、“相关专业知识及人文社会科学与自然科学基础知识，形成跨学科知识结构”和能力要求中的“跨文化能力”的表述无疑对当前高
校的西班牙语教学提出了挑战。

目前，国内高校的西班牙语教学还属于“零起点”
教学，目前各个教学点仍以扎实语言基础设置课程方案，强调听说读写译，真正
的跨文化能力的培养课程体系仍有待建设。

现行培养方案对交际能力的培养主要
体现在低年级的日常交际（口语或者会话课）、高年级的口笔译课，跨文化能力
是穿插或是隐藏这类课程教学过程中；精读课中加入社会文化常识或是选修中加
入语言国文化概况课程是跨文化能力培养的一种体现。

但真正意义上的跨文化意
识培养还应该包括更多的内容。

20世纪90年代 Fred L.Casmir (1997)提出了“第三文化构建”的概念。

第三文化(tercera cultura,tercer espacio)最早是由美国社会学家尤西姆（Useem）引入跨文
化传播领域的，展现的是第一文化（原文化）与第二文化（异文化）间的交际（comunicación）与融合(integración)，很多国际学校培养的孩子其实就是第三文
化孩子（TCK孩子：third culture kid）。

《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、
评估》中也有 30 处提及了跨文化交际能力competencia intercultural.
何为从跨文化交际能力？很多学者均提出过自己的看法。

胡文仲（2015）在
谈及外语教学中的跨文化交际能力时有过梳理。

例如：贾玉新（1997）认为“有
效的跨文化交际能力至少由基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力
系统和交际方略能力系统组成”。

张红玲（2007）认为跨文化交际能力可以定义
为“掌握一定的文化和交际知识，能将这些知识应用到实际的跨文化环境中去，并且在心理上不惧怕，且主动、积极、愉快地去接收挑战，对不同文化表现出包容
和欣赏的态度”。

毕继万（2005）认为“跨文化交际能力时在跨文化交际环境中必
备的由语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力以及文化
适应能力所组成的综合能力”。

以上定义其实都可以归纳为陈国明（2009）提及
的三个层面：认知层面、情感层面、行为层面。

学生的外语水平高低可能会影响
到跨文化知识的吸收，但是跨文化能力并不局限与外语能力。

在有计划的导入和
教学设计下，低年级外语教学中依然可以培养跨文化交际意识，而且越早越好。

二、内容与语言整合性学习（CLIL）与西班牙语跨文化知识教学
欧盟从上世纪90年代就开始推行并尝试内容与语言整合性学习/教学（Content and Language Integrated Learning，CLIL）模式，主要分为两种课堂模式：一、外语讲授不同学科内容；二、要求外语课堂加入多学科知识。

西班牙语课堂
则属于第二种模式。

内容与语言整合性学习/教学为我们达到《国标》的培养要求提供了参考，同时也对教员的知识结构提出了更高的要求。

在西班牙语教学中实
施“内容与语言整合性学习/教学模式”有一定困难，学生零起点、教师知识结构单
一（语言文学专业毕业），外语院校学科结构不够多元化是最主要的原因。

1994年欧盟白皮书正式提出并使用“内容与语言整合性学习”理念，希望能在
学科知识学习的同时促进语言的同步发展，即用一份的价钱买到两份的东西( get two for the price of one)，实质上是欧盟建设和谐的多文化、多语言社会的政治要
求在教育上的反映。

跨文化能力的培养不只是在课堂上让学生读一篇语言对象国
相关文化点的文章，更重要的是潜移默化的引导和知识导入，“副语言”教学即是
一个很好的例子。

三、低年级西班牙语教学课堂上的副语言教学副语言又称类语言或伴随语言，也可称为副语言特征或伴随语言特征。

阿尔
巴特·梅拉比安（Merhabian，1971）推定人的态度和性向时，通过语言判断的部
分仅为7%，剩下的93%中，有38%是通过副语言，有55%是通过人的面部表情。

通过副语言可以推测出：说话人身体的性状、说话人的个性和气质，说话人的感
情状态，以及说话人的身份（社会地位、来源、经历等等）。

所以，副语言是跨
文化交际中的一个重要组成部分，对副语言的正确解读或是运用，自然就是跨文
化交际能力的一个体现。

美国语言学家乔治·特雷格（G.L.Trager ）在20世纪50年代提出副语言的系
统分类，他将副语言分为“声音性状”和“发声要素”两个类别；第二种类别里有分
为“发声特征”（窃笑、哭泣、叫喊、呻吟等）、“声音特征”（声音的强弱、声音
高低、声音长短等）和“发声游离因素”（如填补音）三个方面。

萨默瓦（2013）直接将副语言分为声音修饰词（音量、音高、音律、音频、
共振、音调）；声音特征词（笑、哭、喊、呻吟、哀鸣、打嗝、打哈欠等）和声
音区分词素（如un-huh,shh,uh,oooh,mmmh,humn...）三类。

安娜·塞斯特洛（2016）将副语言体系分为四个方面的内容：音质与声音修饰词（cualidades físicas del sonido）、生理及心理表现词（sonidos como reacciones fisiológicas o emocionales）、类词汇元素(elementos cuasi-léxicos)、间歇与沉默(pausas y silencios )。

在西班牙语专业低年级阶段可以直接加入上述副语言分类中涉及到的词汇，
导入非语言知识，提升跨文化交际能力。

“副语言知识”+“西班牙语词汇”正是“内容”与“语言”的有机整合。

由于声音特征词的动词属性，教师还能借助特征词动词
来设计动词变位练习环节，进而营造交际语境，增强了课堂的趣味性和知识性。

四、西班牙语课堂上跨文化交际能力的提升途径
跨文化交际能力需要有跨文化交际的意识。

外语课堂上跨文化意识培养可以
引入跨文化元素更新课程内容、调整培养方案，引导教师进行知识结构转型、客
观认识学生能力，创建“学生为中心”外语课堂；推进中外校际合作，国外优质课
程补充，以期望达到提升“跨文化能力”的目的。

1、课程内容更新
跨文化交际在美国与人类学、心理学、传播学等学科密切相关。

学科体系内
的空间、时间、色彩、社交距离等非语言板块均可以尝试在本科阶段作为知识内
容在外语课堂导入。

2、教师知识结构的转型
教师的知识结构转型需要和培养方案想呼应。

西班牙语教师的教学任务通常
比较重。

传统的培养方案语言听说读写译的课程贯穿本科培养始末，需要调整培
养方案让教师有空间进行知识结构转型，教员在担任低年级语言技能教学的同时，也需要有一门自己的知识类课程，以此培养知识型语言类教员。

专业知识的积累
同时也可以丰富基础阶段教学的内容，创建良性循环。

3、发挥学生学习主动性，以“学生”为中心
大学生是成年人，已经具备一定的认知能力，所以在教学中需要避免受学生
语言能力的误导。

有些教学内容，可以让学生走在前面，归纳总结，老师做补充，改变传统的师前生后的习惯。

4、国际化办学辅助手段。

随着国力的提升，国际合作的加强，国内很多高校都开设了国际化办学。

国
外高校的课程设置可以作为我们小语种人才培养的一个有力补充。

国外高校很多
都是综合性大学，他们的专业发展时间长，课程门类丰富，可以为我们的高年级
课程补充很多专业知识类的课程，法律、经贸、艺术等。

五、结语
能力的提高需要内容为依托，语言的交际功能也需要内容来支撑，优质的教
学内容可以活跃课程气氛，调动学生学习积极性。

是否让学生感到学有所获是教
学内容是否优质的一个参数，在资讯获取高度发达的今天，整编能够引发学生思考、拓展学生知识、提升学生综合能力的教学内容是西班牙语教学，乃至非通用
外语教学课堂需要努力的方向。

参考文献
[1]毕继万.跨文化非语言交际.外语教学与研究出版社，1999
[2]陈国明.跨文化交流学.华东师范大学出版社，2009
[3]云贵彬.非语言交际与文化.中国传媒大学出版社，2007
[4]拉里.A.萨默瓦等.跨文化传播.中国人民大学出版社（第六版），2015
[5]胡文仲.跨文化交际教学与研究.外语教学与研究出版社，2015.。