中国现代设计教育发展的阶段性及其特征评述(1978-2018年)

改革开放以来，中国在社会结构、政治、经济等各方面都发生了巨大变化，人们的生活方式也随之改变，对设计的需求更加多样化，设计行业呈现了飞跃式发展，设计艺术教育也迅速发展。

设计艺术教育在完成学科化发展的同时，普遍注重教、学、研、产一体化，将理论研究与教学实践结合，将产业发展引入设计教学，重视学生创新思维、创新能力和社会性的提高。

综合来看，中国设计艺术教育的上述转变以1998年和2012年两次较大的学科目录调整为界大致可以分为三个阶段。

1.现代工艺美术教育的萌发与探索（1978年-1998年）
改革开放至20世纪90年代初，党和国家在以经济建设为中心，在实现“四个现代化”的发展目标下，全面推动社会结构、经济结构进入调整和发展的新时期。

在“在新形势下，工艺美术教育怎样才能更多更好更快地为国家培养各方面美术设计人才”[1]的目标驱动下，中国工艺美术教育开始了总结梳理历史经验和探讨新观念、新途径、新方法的全新时期。

摘 要
改革开放以来，中国设计艺术教育以1998年和2012年两次较大的学科目录调整为界，大致可以分为萌发与探索、扩张与调整、反思与创新三个阶段，每个阶段呈现出了明显的社会适应性，反映了社会对人才需求的不同面向，并在适应和服务社会经济、文化发展的同时呈现出了上升发展的总体趋势。

关键词
设计教育；教学改革；教学创新
第一，展开关于“图案”与“构成”的设计基础教学方向的讨论
20世纪初，在留日学生推动下，“图案”教学在中国发展起来，陈之佛编写的《图案法ABC》《图案构成法》等早期图案著作成为工艺美术教育的主要参考。

至20世纪50年代，我国逐渐形成了以“图案”教学为主的工艺美术教学体系，但囿于历史局限，逐渐走入了手工工艺、特种工艺技巧培养的误区，与工业生产和消费市场的需求相去甚远。

1983年始，关于图案教学的相关会议不定期举办，在界定和讨论图案的内涵的基础上，
深入探讨图案教学在中国发展的趋势和方向，并与“构成”教学进行了旷日持久的辩论。

20世纪70年代末，源自德国包豪斯的“构成”教学自香港传入内地。

1977年，在广州美术学院举办了由香港优秀设计教育人员和设计师组成的“九人设计组”讲学活动。

此次讲学中提到的“构成”设计观念在国内引起了轰动。

之后在1979 年，中央工艺美术学院院长张仃邀请香港大学艺术学院院长吕立勋入校讲授平面构成、立体构成课程，引起强烈反响。

部分青年学生认为“构成”教学可以为中国工艺美术的现代转型提供最有效的
方法，但同时“构成”教学也遭到了坚持“图案”教学理论体系学者的强烈质疑和反驳。

至20世纪80年代中期，国内围绕“图案”和“构成”形成了截然不同的教学思路。

如张道一在1982年10月发表《图案与图案教学》，对“图案”的内涵和外延进行了梳理，指出“图案”既包括共性的传统纹样等平面装饰图案，也包括特性的陶瓷图案、染织图案、漆工图案等工艺创作设计的立体图案，进而指出“图案教学”应该是融艺术原理、美学原理、历史知识、产销知识和美术技能训练于一体的系统教学[2]。

他也在文中表明了对“构成”教学的反思和质疑，“应该指出，从现在某些人所鼓吹的东西看，实在只是包浩斯的皮毛，不过是从康定斯基的著作《平面上的点与线》中贩了一点不足为奇的货色。

”[3]“构成”教学的倡导者则从科学与艺术的综合角度将“构成”作为研究形态存在规律的有效方法。

“在立体构成的研究范围里，研究的出发点是包括设计与纯造型艺术在内的全部造型的基础，这就意味着它所研究的焦点是专业分化之前的形态的共同基础阶段——形态的基本要素、形成原理、构造方式。

但它所涉及的问题是广泛的，如几何学、力学、材料学、光学、心理学等等。

”[4]同时，他们指出将平面构成、立体构成和色彩构成为主体的“构成”课程引入现代设计教学，是开发学生创造力、执行力和思维能力的重要手段，“把立体构成引入教学，目的是训练和培养学生创造新形态的造型能力、构成能力以及在实践中的制作能力，培养学生对形体的看法、想象和感受，增强头脑中的空间概念。

”[5]这场源于“图案”和“构成”的讨论最终演变成对“工艺美术” “工业设计”“艺术设计”等概念及其内涵的大讨论。

这场大讨论的根本原因在于社会各界对“工艺美术”一词的狭义化理解，认为工艺美术是特种工艺品。

这种认识源于建国初期以手工制品作为出口创汇的重要来源，此后从服务社会经济的角度，工艺美术逐渐被“特种工艺”化。

改革开放后，伴随着市场经济的快速发展，狭义化“工艺美术”所依托的社会经济结构已经不复存在，“工艺美术”作为增收及创汇来源的历史使命已经终结。

各手工业领域的生产方式逐渐由批量的大工业生产取代了手工艺加工，工艺美术概念的时代局限性显现，“艺术设计”一词作为大工业生产的产物，适应时代趋势普及开来。

教育界、理论界对“图案”“构成”“工艺美术”“艺术设计”等概念的思索、磨合以及探讨，对促进设计教育的良性发展起到了重要作用。

这些讨论成为1998年学科目录中将“工艺美术”调整为“艺术设计”的理论依据。

第二，适应新的经济形势和需求，调整专业和课程设置
改革开放初期，各院校工艺美术教育在历史形势的局限下，普遍存在着专业划分过细，学生专业知识面过窄，人才脱离社会需求的矛盾。

针对现代工业的发展、新科技和新材料的出现、现代生活方式的转变等新需求，各地高校从适应社会主义现代化建设人才的需要出发，开始思索专业和课程设置，尝试建立综合性设计学科，并开始了教学体制、教学内容等方面的改革。

其明显成果是，从1978年至1998年，全国工艺美术教育先后进行了四次学科目录调整，对中国工艺美术教育的定位、目标和发展方向进行了有益探索和尝试。

（如下图）
年份专业
1979年印染美术
设计
陶瓷美
术设计
书籍装帧
设计
商业美术
设计
装饰壁画
美术设计
工艺美术
设计
1987年环境艺术
设计
装饰艺
术设计
染织设计服装设计陶瓷设计
工业造型
设计
漆艺
装潢
设计
工艺美术历史及
理论
1993年环境艺术
设计
装饰艺
术设计
染织艺术
设计
服装艺术
设计
陶瓷艺术
设计
工业
设计
装潢艺
术设计
工艺美
术学
1998年艺术设计艺术设计学
从上面表格可以看出，前3次目录调整基本延续了以行业分专业的传统做法，具体专业设置适应了社会行业经济的发展和变化。

但专业日趋细化、分类过窄的现象也越来越明显。

因而在1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》中，将“工艺美术”修改为“艺术设计”，“工艺美术学”改称“艺术设计学”，原属于工艺美术的7个专业合并为一个艺术设计专业，同时在工学类下设工业设计、服装与工程设计两个专业。

其有利点是为设计教育提供了更为灵活的发展空间，但过于笼统的称谓也使高校下设专业越变越多，专业过于细分的问题仍然没有从根本上解决，也为接下来设计教育的无序扩张埋下了隐患。

另外，此阶段设计艺术教育为了适应新时期国家经济建设的需要，重视专业设计教学与社会经济实践、理论研究相连。

如“关于工艺美术的教学工作，不能总是停留在纸面上，应该联系工厂，把新产品的设计、试制工作与科研工作、教学工作结合起来。

”[6]
2.艺术设计教育的扩张与发展（1999年-2011年）
1999年至2002年，是我国高等教育招生规模积极扩张的时期，入学率达到15.3%。

截至2010年，全国共设立普通高等学校和成人高等学校 2723 所，高等教育入学率达到了26.5%。

在高校扩张的背景下，设计教育迅速扩张，专业艺术院校、综合性大学、理工科院校纷纷开办艺术设计类专业。

据不完全估计，到 2012年，设有艺术设计及相关学科的高等院校数量达到1700余所，专业数量达到6000余个，招生人数更是高达 51万余人。

此阶段是中国设计艺术教育与世界设计艺术教育不断纠结的时期，也是教育界、理论界理清中国设计艺术教育的特点，并深入思考其发展方向的时期。

大家清醒地认识并分析了我国设计艺术教育的诸多弊端：第一，教学规模的扩张，使得艺术设计相关专业增多，从单一学科扩展到了综合学科，重新梳理学科专业结构显得尤为必要。

第二，在现行文理分科招生的教育体系中，设计艺术教育逐渐形成了两种模式：一种是在综合性大学、专业艺术院校以文科学生为主的设计教育；另一种是在机械、纺织、建筑等工科院校，以理科学生为主的设计教育。

受招生体制的限制，艺术教育与工艺技术教育两类教学内容发生割裂，不利于学生综合素质的提高。

第三，专业过多，专业划分过细，缺乏交叉综合的专业设置，违背了设计艺术多学科交叉的学科特点。

第四，多数院校的设计艺术教学办学条件有待改善，实践教学空间不足，设计实践环节缺乏，实践设备简陋，专业书籍缺乏，远不能适应现代教学及科研的需要。

第五，多数设计专业仍为老师讲、学生听的填鸭式、家长式教学，学生发现、分析和解决问题的意识和能力严重不足，毕业生创造能力相对较弱，临摹或模仿能力大大高于创造能力。

第六，设计艺术院校的师资队伍建设有待加强。

由于设计艺术学科变化过快，师资力量缺乏，各院校普遍存在教师实践能力、学历层次、知识结构等不合理的问题，甚至有哲学、美学专业教师担任设计专业教学，缺乏全面系统的相关设计艺术训练，或者缺乏市场、工程等相关实践经验。

设计教育规模的迅速扩张，专业数量的急剧增长，学生数量的急速增多，给现有高等教育资源带来了巨大的压力和沉重的考验，并由此引发了上述一系列问题。

其中最突出的问题是各院校设计教育的学科及专业设置的无序化。

除此以外，还涉及教学管理改革、师资队伍建设、学科专业发展规划、实习实训等诸多方面，设计教育亟须从规模发展到内涵建设的转变，需要进入以质量为主导的新的发展阶段。

3.设计艺术教育的反思与创新（2012-2018年）
伴随着我国社会经济、文化的发展，文化创意产业的兴起，设计艺术在社会经济发展中的作用日益突出，摆脱功利主义束缚，转向内涵建设及发展，回归到培养人才、发展人才的轨道上来成为设计教育的趋势。

第一，优化调整设计教育的专业设置
面对内涵式发展的历史使命，设计教育的改革和反思，首先集中在专业目录的梳理和调整上。

2012年，教育部修订并颁布《普通高等学校本科专业目录》，将艺术学从文学门类中独立出来，上升为第13个学科门类。

设计学成为艺术学门类下的一级学科，下设九个专业：艺术设计学、视觉传达设计、环境设计、产品设计、服装与服饰设计、公共艺术、工艺美术和数字媒体艺术，此外还有一个特设专业：艺术与科技。

此次专业目录调整，取消了沿用15年的“艺术设计”这一专业名称，修正了1998年学科目录中专业设置过宽的问题，重新按行业划分专业，为各高校设计教育的专业设置提供了可供参照的范本。

更为重要的是，“工艺美术”作为历史悠久、满足了人们衣食住行方方面面的造物艺术又重新回归设计领域。

这不仅是专业目录的调整或专业名称的回归，也是对工艺美术价值的再认识，是文化观念、价值观念的提升。

在专业设置上，此次专业目录调整更注重体现设计艺术交叉性与跨学科的学科特征。

如环境设计专业在初期偏重技术应用特点的建筑装饰和室内装饰专业，到后来突出“艺术”化特征的环境艺术专业，直至2012年环境设计专业强调艺术与科技并重，专业定位更加多样。

此外，在本次专业目录调整中，“公共艺术”“数字媒体艺术专业”“艺术与科技”等既独具特色又紧跟时代步伐的新专业的设立，突出体现了设计人才培养与社会需求之间的密切关联。

第二，技能型教育与创新型教育并重的培养目标
从社会发展状况看，设计人才的培养方向应该是适应经济文化建设，引领健康、文明、和谐生活方式的“应用型人才”“复合型人才”。

考量人才培养目标的关键是是否适应日益发展的社会需要，是否具有社会责任感，是否具有创造性。

人才培养目标的转换，要求设计教育的教学模式必须从传统技能型教育向技能型与创新型并重转变。

从知识接受角度看，传统教育以自上而下的经验传授为主，强调设计知识和技能的积累，教学内容以形态塑造、设计方法等知识讲解为主，学生参与度较低。

创新型教育侧重培养学生的问题意识和创新能力，引导学生从社会需求和解决问题的角度思考设计，在学习中提升发现、分析和解决问题的能力。

从知识传授角度看，传统技能型教育强调学生掌握设计过程，进而达到对设计整体经验的把握，教师起主导作用，学生处于被动接受的地位。

在创新型设计教育中，教师从点性知识的传授者转变为设计思维的激发者和设计资源的引导者，教学重心在解决方法和问题意识的引导，教师成为集老师、设计师、学者、社会学家及营销管理者等于一身的综合角色。

第三，课程体系、教学内容及教学方法的创新与变革
如上所述，20世纪90年代以来，我国高等设计教育在数量和规模上急剧增长，但与繁荣的社会发展相比，设计艺术人才在创造力、社会适应能力、综合素质等方面差强人意。

设计原创性不足，设计的“中国范式”还未形成，教育繁荣与人才培养质量之间不对等。

上述问题与设计研究及教学受限于西方范式、忽略传统文化的延续有一定关系。

完全西化的设计思维及方法论体系导致了设计师对传统工艺资源的解读障碍，设计创作中缺失了原创性，导致中国设计低辨识度。

在设计教育课程体系构建中，应该以相关课程引导学生了解传统工艺文化的魅力，发掘中国传统工艺文化的历史价值，并对中国传统工艺进行有效的借鉴和再创造，使其真正成为现代设计创新意识提高的动力和源泉。

值得庆幸的是，近年来部分院校设计教育课程体系和教学内容的改革已经在强调和突出传统工艺文化的价值和意义。

设计教育专业课程体系和教学内容的另一个变化趋势是从设计教育人才培养的出口考虑，在课程及教学内容调整中突出设计人才对社会环境、自然环境变化的适应性。

现代设计是在现代生活方式的推动下发展起来的，应当与新材料、新技术的发展相协调，适应或引导现代人的生活方式、消费方式、审美观念、价值观念等。

设计艺术专业课程设置应综合考虑设计产业发展的环境变迁，以创新意识为培养要求，提高设计艺术人才培养的社会适应能力，提高设计艺术人才的综合素质。

近年来各高校设计教育普遍重视人才培养的社会适应性，注重学生创意能力、表现能力与实践能力等综合设计能力的培养。

因此，各院校在教学方法的改革上尤其强调实践教学的重要性，并探索形成了“工作室教学”“项目教学”“实习基地教学”“假期课堂”等形式多样的实践教学模式。

在具体教学中，教师通过形式多样的产学研合作，为学生提供一定的参赛项目、企业项目或设计虚拟项目，以多样化的学习方式，激励学生主动参与教学，在实践中发现问题、解决问题。

各院校
通过教学方法的改革，尝试将封闭式的课堂教学转变为面向社会人才需求的开放式教学，缩短课堂与市场和社会的距离，真正实现提高教学质量服务于社会经济发展的目的。

随着中国设计艺术产业的发展，设计艺术的新观念、新技术层出不穷，社会对设计艺术人才素质的要求也越来越高。

现有设计艺术人才培养模式下，人才培养与社会需求之间的矛盾仍旧明显。

我们的教育理念、培养目标、培养模式、课程体系及教学内容、教学方法等相对于设计行业的发展仍然需要不断探索。

如何缩小学校教育与社会需求之间的距离仍是目前高等院校设计艺术教育面临的首要问题。

注释：
[1]庞薰琹：《论工艺美术和工艺美术教育》，《装饰》1980年第1期，第7页。

[2]张道一：《图案与图案教学》，《南京艺术学院学报》1982年第10期，第10页。

[3]张道一：《图案与图案教学》，《南京艺术学院学报》1982年第10期，第6页。

[4]张所家：《形态、技术、情感——立体构成教学断想》，《新美术》1984年第9期，第33页。

[5]谢燕淞：《立体构成教学随想》，《南京艺术学院学报》1987年第6期，第55页。

[6]庞薰琹：《论工艺美术和工艺美术教育》，《装饰》1980年第1期，第6页。

张爱红 中国艺术研究院博士研究生
山东工艺美术学院人文艺术学院副教授
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