用概念图解读探究式教学的理论与实践论文（推荐阅读）

用概念图解读探究式教学的理论与实践论文（推荐阅读）
第一篇：用概念图解读探究式教学的理论与实践论文
摘要：概念图是用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表。

概念图可以帮助我们解读探究式教学的内涵、历史沿革及其实践模式，能清晰地展示探究课题研究的全过程。

关键词：概念图探究式教学解读
概念图（concept map）是20世纪70年代美国康奈尔大学（Cornell University）的Joseph D。

Novak教授提出的用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表，它是以视觉再现认知结构、外化概念和命题的一种方法，又称概念构图（concept mapping）、概念地图（concept maps）或概念网（concept webbing）。

[1]研究表明，这种视觉图表容易被学习者快速识别并迅速掌握，有助于提高学习者对知识系统的整体理解力。

[2]本世纪初，概念图引起了我国学者的极大关注，并尝试把概念图作为一种有效的工具应用于不同的研究领域，如学科教与学、评估工具、远程教学系统及网络课程的开发、计算机人工智能、企业管理等等。

事实说明，概念图具有信息量大、内涵丰富，层次分明、可读性强、易于理解，延展性强、填补修复容易等特点。

[3]近年来，挖掘并利用概念图的功能的研究已成为概念图研究的热点。

本文拟用概念图解读探究式教学。

一、探究式教学的界定
目前，关于探究式教学的界定纷繁多样，角度不同、情境不同，解读也不同。

虽然界定的角度不同，但均包涵着共同的本质特征，即“不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略”。

[4]我们从“学”的方面、“教”的方面和“科学研究”方面三个视角进一步细化，探析其内涵，见图1。

二、探究式教学的历史沿革
探究式教学的发展与社会、历史的发展息息相关。

鉴于此，我们以时间为脉络，追溯探究式教学的历史渊源，比较不同时期国内外探究式教学的发展，如图2。

三、探究式教学的实践模式
教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型，它是基于教学的可操作性而导向特定的学习结果的一步步程序，它最显著特征是构架教学理论与教学实践的桥梁。

[5]目前，常用的探究式教学模式有以下几种。

1自探共究教学模式。

该模式的核心思想是学生在自主探究、共同研究过程中，发展创新精神和实践能力。

它从情景、协作、会话中，让学生建构知识；从问题解决过程中，体现知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以问题体现教学的精髓。

实施模式：见图3
2双主教学模式。

双主教学模式既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又体现学生的认知主体作用。

即吸纳“教师中心”和“学生中心”两者之长，避其所短。

双主模式主要包括：5E循环教学模式和萨其曼探究教学训练模式。

（1）5E循环教学模式。

奥德瑞、乔潘等人的5E循环教学模式最早出现在美国《科学课程发展研究计划》──70年代早期从幼儿园到6年级的科学计划，也是最原始的探究课程计划模式。

[6]它包括五个阶段：吸引阶段（engagement）、探索阶段（exploration）、解释阶段（explanation）、融合阶段（elaboration）、评价阶段（evaluation）。

5E循环教学就是在这五个阶段中教师充分发挥主导作用，学生发挥主体作用共同完成探究课题。

该模式从学生“做”科学，对学习的渴望，寻找机会协作并实现合作；通过做科学，修正自己的想法、承担危险以及展现正确的怀疑、批判等意愿方面体现了科学探究对学生的要求。

这种模式的主要特点是教师传授核心知识，学生主动应用知识、理论。

实施模式：见图4
（2）萨其曼探究教学训练模式。

萨其曼探究教学训练模式是理查德·萨其曼（Richard Suchman）通过观察、分析科学家的创造性活动之后，结合教学法因素概括而成。

它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。

这种模式基本上再现了科学家进行探索的进程，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。

[6] 萨其曼探究教学训练模式遵循着“问题——假设——验证——结论——反思”这样的程序。

具体实施如图5。

四、概念图应用于探究式教学的案例
将概念图应用于探究式教学，可以帮助师生理清思路，明确探究方向。

我们开展“抽水马桶节水研究”的全过程。

提出问题：如今进入楼房居住的人愈来愈多，家家都用抽水马桶，大量的自来水被用作冲洗马桶而流失掉了，怎样用适当的水完成冲洗工作，既对家庭经济实惠，又为国家节省更多资源呢？
探究问题：冲水马桶节水问题
制定研究方案：教师和研究小组成员一起讨论探究内容、探究步骤、时间进程、人员分工等等，并把所能想到的所有问题及方案用宏观概念图全部拟订出来，形成完备的研究方案，以方便操作。

组织研究活动：按图7进行分工实施。

修正和完善：在探究过程中根据实际情况随时进行调整。

五、结语
概念图是用简单的图示来表征知识的有效工具，是知识的高度浓缩。

用它来解读探究式教学，可以使我们轻松地理解其内涵、历史发展及实践模式。

将概念图引入到探究式教学实践中，可以使研究者思路明确，轻松地把握探究过程，清晰地展示探究成果，最终达到提升研究者探究能力之目的。

参考文献：
[1] Joseph。

D。

Novak & D。

B。

Gowin（1984）。

Learning How to Learn。

New York and Cambridge，UK：Cambridge
University Press。

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Comparison of Two Concept—Mapping Techniques：Implications for Scoring，Interpretation and Use。

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[4]靳玉乐。

探究教学论[J]。

西南师范大学出版社，2001年版，15。

[5]高文。

现代教学的模式化研究[J]。

山东教育出版社，1998年版，480。

[6]廖伯琴。

物理探究式教学设计与案例分析[J]。

高等教育出版社，2003年版，98～99。

[7]刘红。

概念图在高中化学教学中的应用[J]。

西南师范大学优秀硕士论文，2004，（4）：25～28。

第二篇：探究式教学模式理论
一、探究式教学法的提出
探究式教学作为一种教学模式，它的思想渊源可追朔到古希腊著名教育家苏格拉底的教育思想之中，而明确提出把“探究学习”作为一种重要的教学方式的则是美国著名生物学家施瓦布。

探究性学习(inquiry learning)是一种积极的学习过程。

最早提出在教学中使用探究方法的是杜威。

他认为，科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。

从1950 年到1960 年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。

教育家施瓦布指出，“ 如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”这句话对科学教育
中的探究性学习产生了深远的影响。

施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。

美国20 世纪著名的认知心理学家和教学改革家杰罗姆·S.布鲁纳在50 年代末创立了发现法，并把它在美国施行，取得了突出的成就。

他认为“ 发现法(Method ofdiscovery)就是学生依靠自身的力量去学习的方法，通常称作发现学习(Learning through discovery)，并无高深玄妙之意。

”(续润华，2003:86)与前人相比，布鲁纳更注意探究式教学法的理论依据，使之具有科学的基础。

施瓦布、杜威等人的研究，包括布鲁纳和皮亚杰在上世纪50 年代和60 年代的研究，影响了从50 年代直至70 年代早期的课程教材。

这些教学材料的一个共同点是使学生参与到做中去而不仅仅是被动地听讲或只是阅读有关科学的材料，对学习科学的过程比掌握科学知识给予了更多的重视。

二、探究式教学法的含义
美国国家科学教育标准中对探究的定义是:“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果。

探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。

”
上海市教育科学研究院智力开发研究所的陆璟认为，“探究性学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。

” 探索式教学法又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。

它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。

可见，在探究式教学的过程中，学
生的主体地位、自主能力都得到了加强。

学生需要思考怎么做甚至做什么，而不是让学生接受书本上或者教师提供的现成的结论。

毋庸置疑，学生对通过这样的途径获得的知识会理解得更透彻，掌握得更牢固。

我国学者认为所谓的探究教学，就是为学生提供真实的问题情境，让学生通过探究事物、现象和观点而自主地获得科学知识并形成探究技能和态度的过程，在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，并主动获取知识，发展能力的实践活动。

探究式教学是融知识传授、能力培养和素质提高为一体的创新教学模式，有助于解决学生在校学习时间的局限性与科学知识增长的无限性之间的矛盾，探索使学生的知识水平、创新能力和综合素质协调发展、全面提高的教学模式，在教学过程中通过实施以研究为本的学习模式，能为学生提供一个在学习过程中发现世界和探索世界的宽松环境，为学生提供研究问题的时间和空间，激发创新的欲望，并以学生为主体，支持学生个性的发展，同时也促进教师和学生间相互交流。

探究式教学是建构在小组合作学习的基础之上，以师生互动交流为基本动力，以自主、问题、沟通为基本特征，以高效、愉悦、人道为基本品质，为全面提升学生学业成绩和综合素质为根本目标的一系列教与学的活动的统一。

尽管当代教育学者对探究教学有不同的表述，但探究式教学主要包含了两个方面的要义：一是教师的指导，二是以学生的“学”或“探究”为主。

两个方面相辅相成，从而构成了探究教学的主体。

三、探究式教学模式的理论基础
探究式教学模式是以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境”理论和建构主义“认知工具”理论为基础发展而来。

建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构（彻底摒弃以教师为中心、
强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构）、全新的教学方法和全新的教学设计。

建构主义“学习环境”理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。

理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

建构主义“认知工具”理论认为，学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。

认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。

认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。

前者存在于学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境，它们都是知识建构的助成工具。

以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。

四、探究式教学模式的特征
探究式教学模式体现了教师的主导作用和学生的主体作用相统一的特点。

在教学过程中既要注重教师教学的重要性，也要充分调动学生学习的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用相结合并互相促进，只有实现了二者的有机结合，才能取得良好的教学效果。

总体来讲，探究式教学有以下一些特点：
1.参与性。

在探究教学模式中，参与的主体是学生，教师仅仅是教学活动的组织者、指导者和监控者，因此开展探究式教学活动的前提是学生的主动参与，通过小组讨论、班级交流、师生互动等方式来反映学生思维深处的碰撞，使学生能够全身心地投入到学习当中。

2.过程性。

探究式教学不仅重视问题解决的结果，更重视问题解决的过程。

只有将结果和过程有机地结合起来，使学生通过一个完整的问题提出、解决、发现的过程，促进自身知识结构的构建和完善，缺乏了探究的过程，就失去了探究教学的意义。

3.开放性。

探究教学具有明显的开放性，如在课题选择、教学形式、教学空间和教学方法等方面存在较大的开放性，这种开放性的特
点为培养学生创造性思维品质提供了广阔的空间。

4.体验性。

探究教学注重的是学生的探究过程，强调的是学生的主体参与，学生通过设计课题、收集整理资料、调查研究、实验操作等过程，不仅掌握了知识，还获得了感悟和体验，这种感悟和体验将会内化为学生个人经验体系的一部分，从而体验到学习过程给学生自身带来的自信心和成就感。

五、探究式教学的类型
探究是一种涉及广泛的复杂活动, 学者们一般从两种维度来划分探究教学, 从师生所起作用的程度不同, 将其分为定向探究与自由探究;按学生思维方式的不同, 将其分为归纳探究与演绎探究。

1.定向探究定向探究又被称为指导型探究或部分探究。

定向探究是指学生所进行的各种探究活动是在教师提供大量的指导和帮助下完成的, 它既包括教师提供具体教学事例和程序, 由学生自己寻找答案的探究, 也包括教师给定要学的概念和原理, 由学生自己发现它与具体事例的联系的探究。

2.自由探究
自由探究又被称为开放型探究或完全探究。

自由探究指学生开展探究学习时, 极少得到教师的指导和帮助, 而是自己独立完成。

教师的作用主要在于给学生提供所需的资料, 起着活动的辅助者和组织者的作用。

自由探究由于由学生独立完成, 所以不仅费时,而且极容易出错, 因而课堂教学不可能大量使用自由探究, 否则很难完成教学大纲所规定的教学内容。

3.归纳探究
归纳探究指学生先获得一系列观察资料, 然后对它们进行观察分析、形成假设, 经过检验后形成概念、原理或得出某种概括。

归纳探究的特征是“ 经验先于概念或原理”。

归纳探究使学生在积极动手、动脑活动的基础上获得理解。

学生不仅能有效地获得科学知识,而且能形成过程技能和探究态度, 促进学生个性的健全发展。

4.演绎探究
舒尔曼认为当教师只提供概念或原理, 由学生自己探索它们与具体事例的实质性联系时, 教学便是演绎探究的教学。

实践和实验表明, 在学习难度较大的内容时, 对于许多学生而言, 采用演绎探究效果更好。

六、探究式教学的设计策略和设计模式
(一)探究式教学的设计策略 1.教学设计要重视教学情境的创设
探究式教学需要产生一种学生互动性强、参与愿望强烈的教学氛围。

教学过程要给予学生充分的主动权, 让学生有更多的时间去探究。

教师要善于鼓动学生, 面对学生表述离散性相对较大的教学课堂, 教师应具备优良的语言技巧, 既要营造热烈的课堂气氛,又要善于抓住学生思维的闪光点, 巧妙把握课堂教学的全局。

2.以问题为主线, 激发学生的思维能力
探究式教学的开端是发现和提出问题, 要促使学生对生活、对知识展开思考, 提出合适的、值得探究的问题。

要引导学生围绕所探究的问题, 开展研究方案设计的讨论。

要组织学生合作实践研究, 启发学生对观察到的现象进行分析, 引导学生合理地总结出结论, 合理地表述结论, 并相互交流、互相启发。

教学设计要努力创设更多的探究热点、兴奋点, 以引起学生进入更深入的思考, 形成更浓的学习兴趣。

3.探究过程要促使学生全面参与、主动参与、乐于参与
探究式教学中应促使学生充分动手动脑动眼动口,产生探索和发现的成功喜悦等积极体验, 使学生既能更透彻地理解新知, 又能培养良好的科学态度和科学方法。

4.注意引导学生对自主学习、交流合作学习、发现学习等学习方式的综合运用和交叉运用
探究式教学中要引导学生灵活运用比较、迁移、类比等方法进行学习, 切实增强学生的学习能力, 以便形成良好的学习习惯、学习态度和学习方法。

同时,应注意培养学生的多向思维、求异思维、发散思维,培养学生的创新精神和创新能力。

(二)探究式教学的设计模式
探究式教学的一般设计模式为: 创设情景——提出问题——探索方案——探究实践——分析归纳——阐述交流——评价结果。

1.创设情境
教师需用合理的构想、恰当的材料、精炼的语言,来引发学生对某些方面的关注, 并致力于形成鼓舞人心的、令人兴奋的课堂气氛。

2.提
出问题
教师要尽可能鼓励、引导学生自己提出需要探究的问题。

上课时采用要学生按“ 探究任务单”操作的“指令式”教学方法, 并不是真正的探究式教学, 它严重忽视了提出问题、设计探究方案等重要探究能力的培养, 学生只会照做而不利于实际解决问题能力的提高。

创造性思维活动需要一定的激发条件, 要使学生产生质疑、困惑, 从而提出问题, 以激发学生探索求解的创造性学习动机。

3.探索方案
教师要引导学生对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测、假说、科学猜想。

教师要指导学生对所提问题的研究方案通过探索、讨论、取长补短, 确定合适的探究方案。

4.探究实践
教师要鼓动学生动手实验, 认真观察现象, 自主地搜集与探究问题相关的各种信息材料, 并指导他们做好记录, 让学生亲历探究活动的整个过程, 获取充足的感性材料和生动体验。

5.分析归纳
教师要引导、启发学生比较、处理实验数据或相关信息, 对观察到的现象、信息材料和实验数据进行理性分析, 鼓励学生运用比较、类比和迁移的方法,对所探究的问题进行归纳并提出解释。

6.阐述交流
教师要鼓励学生试图对自己的研究进行阐述, 阐述既要有结论的表述, 也要有对形成结论的实际证明材料和必要的理性观点。

要促使学生相互交流、论证各自提出的解释, 发挥合作学习、互相学习的作用。

7.评价结果
教师应引导学生相互评价, 让评价真正起到促使学生形成更高涨的探究热情和更科学的探究方法的作用。

要通过评价引发学生的质疑精神, 为进行新的探究活动创造有利条件。

（一）探究式教学模式的操作过程
探究式教学应紧紧围绕学生研究能力的培养，突出以学生为主体，坚持在运用中学习、在探索中创造。

具体来讲，探究式教学模式的操作特征如下：
1.创建教学情境。

教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，创设与教学主题相关的、尽可能真实的情境，使教学过程能在和
现实情况类似的情境中发生，学生在这种情境下进行学习，无疑对激发学生的联想思维和学习兴趣有极大的帮助，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

2.提出学习问题。

教师指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法和批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问和师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。

3.学生自主探索。

让学生在教师指导下独立探索。

先由教师启发引导，然后鼓励学生自己去分析，在学生的探索过程中教师要给予适时的提示，从而帮助学生沿概念框架逐步攀升。

由于在这种教学模式中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师的正确引导，因此充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。

4.师生网上协作。

教师指导学生在个人自主探索的基础上进行小组协商、交流、讨论即协作学习，进一步完善和深化对主题的意义建构，并通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。

教师在指导学生进行“协作学习”时，必须注意处理与“自主学习”的关系，把学生的“自主学习”放在第一位，“协作学习”在“自主学习”基础之上由教师指导进行。

（二）探究式教学法的过程结构
一般的探究过程涉及:观察，提出问题，作出预测、猜测或假设，设计研究方案并开展工作以搜集数据，对获得的数据进行处理分析与解释(解读数据)以验证假设，得出初步结论，考虑其他可能的解释及提出有待进一步探究的问题，将上述探究过程与结果以一定的方式陈述或表达出来，以及在这一过程中与他人合作交流(分享)及开展评价。

这个过程可以概括成以下几个步骤: 1.设问质疑。

探究式教学的载体与核心是问题，学习活动是围绕问题展开的。

探究式教学的出发点是设定需要解答的问题，这是进一步探究的起点。

从教学的角度讲，教师需。