印度终身学习成果认证、积累与转换制度的研究

印度终身学习成果认证、积累与转换制度的研究
摘要：印度学习成果认证、积累和转换制度在印度终身教育计划下孕育并发展，而我国目前学术界对这一问题的研究几乎处于空白。

印度有着与我国相似的教育背景，因此理清印度学习成果认证、积累与转换制度的脉络，对我国构建终身教育具有极为重要的现实意义。

关键词：印度；终身学习；成果认证；学分积累；学分转换
一、制度背景：印度终身学习的发展
（一）从政策到实践
1976年以前，印度宪法规定，教育主要是各邦政府的职责，中央的作用仅仅是督促性的。

1976年的第42修正案，把教育事务划归《并行条目》，使中央和各邦政府在制定教育政策时享有同等的权利，1986年《国家政策》指出整个国家必须决心扫除文盲，1988年印度全国自上而下掀起了一场“全民识字运动”（TLC），其实质是一个国家方针战略性的全国扫盲计划（NLM），激发民众主动学习的成就感。

继NLM计划后，印度政府出台了区域性基础教育计划（UEE），保证所有儿童完成5年义务教育，2007年延长至8年义务教育，至此以法律形式改善了教育中性别歧视问题和阶级歧视问题。

TLC和UEE的成功反映了无论是基础教育还是成人教育，印度人都是渴求受到教育的。

之后，印度政府于1997年推出继续教育计划，目前已经建成101，563个继续教育中心（CEC）。

同时，该计划也关注健康、营养等发展问题。

（二）印度学分转换制度的现实依据
1.英国国家职业证书认证制度（NVQ）
印度受英国影响，也加入了NVQ制度。

NVQ[1]是以国家职业标准为导向，以实际工作表现为考评依据的一种新型的职业资格证书制度。

职业资格证书分为5级，4级大体相当于学士学位，5级大体相当于硕士学位。

获得职业资格证书3级的学习者，可以申请进入大学技术学科专业学习学士学位课程。

NVQ[2]采用的是职业功能分析法，主要有三个特点：以能力为基础的职业标准体系；以实际工作表现为依据的考评体系；以证书质量管理为生命的质量保证体系。

该制度有利于促进职业培训和考试，适应生产实际的需要。

它坚持以职业标准为尺度，真实有效地考核应试者的实际工作表现，采取现场考评与书面考试相结合。

2.欧洲学分转换系统（ECTS）
ECTS系统是印度建立学分转换与积累的重要参考标准。

各个国家学制根据自身情况的不同，欧洲学分转换与累积系统（ECTS[3]）在统一的欧洲学分基础上，自主调整本国欧洲学分与学习时间的量化兑换标准。

二、印度学分转换制度的形式
（一）国际接轨学分互认
2012年印度“国立教学规划与行政大学”副校长戈温达在日惹签署合作协定中指出，印度有意统一区域教育系统，以提高教育水准，发展“东亚峰会”成员国国民的能力。

同时计划制定“区域领导开发”纲领，培养区域未来领导人东亚峰会成员国之间理应加强教育合作，通过学分转移、学位认可、优秀学子交流等方式，让成员国学子就读于高水准教育机构。

（二）学科跨界学分转换
2011年的新德里会议中，来自印度的500所大学中的22所大学校长在原则上接受了这一变化。

但是他们表示将需要大量的努力才能实施。

三、先前成果认证、学分转换的实施方案
（一）先前成果认证系统（RPL）（见图1）
印度高校在接受跨校学生时，一般会进入先前成果认证系统，简称RPL。

其优势在于可以申请课程学分，承认之前的学习，技能和知识的一个评审过程。

认可教育机构的毕业生可以提供证据证明其以往的学习和行业经验将有资格申请课程学分（又称优先转学，学术学分或学分转移）。

第一步，提供个人技能或经验证明。

通常认证机构需要申请人填写一份表格，在表格中应当尽量完善申请人的个人信息。

第二步，与认证员谈话。

认证员首先核实表格的填写内容，接下来对所填写的知识储备和技能掌握情况进行测试。

这一阶段认证员会提问申请人有关本行业的问题，以便确认其是否具备相应的素质要求。

第三步，申请人展示技能。

如果条件允许，认证员会要求申请人进行实际技能演示。

认证员通过演示过程，对技能做出资格认证。

当认证结果出来后，申请人仅需参加剩余课程培训补齐所缺学分或资质，便可获得一份完整的资格证书。

（二）学分转换系统（见图2）
印度教育机构中出现的另一种学分认证模式为学分转换系统。

该系统承认学分的“双轨制”，将外校学分兑换为本校学分，或将本校学分兑换为外校学分。

第一步，对学生群体做出分级。

按照不同的学习进度和学生的表现，对学生们做出分级，同时规定相应的学分要求。

与传统的数字标识系统相比，更要注重对个体单位成绩水平的反映。

第二步，制定转换标准。

有两种转换形式：一是校际间的学分转换；二是学校内的学分转换。

教育部门协同高校统一换算比例，并提供类似网上购物车的做法，方便学生查询学分兑换比例。

第三步，提供保障机制。

教师通过观察个体学习行为，弥补教学疏漏，调整教学策略；学生通过组合学习模块，纠正自我，获取知识。

四、印度学分累积制度的实践
（一）实践机构
1.英迪拉·甘地国立开放大学
英迪拉·甘地国立开放大学（简称：印度开放大学）以学分制为基础建立了三级评价系统：通过课件系统的自我评价；通过以理论为基础的作业、实践操作、笔记和相关项目等结合的持续评估；通过每年1月和12月在印度国内和海外超过500个中心举行的期末考试进行评估。

最终成绩根据上述几项所占的比例而定。

评估合格并修够学分的学习者将被授予证书或者文凭。

印度开放大学和本地治里大学都可参加对方学校的课程学习，并申请免修，还可在两校之间交流互换课程，实现学分互换。

2.国家开放机构
印度国家开放机构（NIOS）重点关注社会各阶层的失学儿童和弱势学生群体。

在中学阶段NIOS提供了灵活的科目选择模式，学生五年之内在不同的学习阶段和学习场所获取的学分都可以进行累积和转换，NIOS在初中阶段的课程设置与高中阶段相衔接，学习者在完成初中阶段学习后，所获得的学分可以兑换成一定比例的高中入学考试成绩。

到目前为止大约有150万初中生和高中生注册学习。

NIOS学分转换的特点是：第一，建立了五年内学分的积累制度；第二，实现了教育体系下教学机构的学分转换形式。

[4]
3.孟买大学
格瓦热职业教育学院成立于1984年，由孟买大学创办。

在学分计算上，学院规定每周1小时的面授学习可以兑换1个学分，或者听满15个小时的讲座也可以兑换到1个学分。

而2小时的实习时长或者3小时的项目实践都可以算作1个小时的讲座时间。

部分院系将课程学习与颁发证书相结合，在获得规定的学分后，便被认定为证书合格领取者。

学院有专门的评估委员会，在按照标准学分评估基础上，对不同专业设置权重，评估内容包括中期测试成绩、小组讨论成绩、项目报告、论文情况等，评估结果占学生最终成绩的60%，余下的40%取决于其期末考试成绩。

[5]
（二）印度的学分认证制度的特点
第一，起步较晚。

虽然印度的终身教育理念很早就在教育机构中有所体现，但学分的积累、认证和转换的研究是2010年开始的。

因此使得学习成果认证、积累与转换问题的立法及信息平台建设滞后，至今未形成国家层面的制度规定。

第二，印度部分高校开始尝试推广学分认证制度。

主要有三种形式：一是校校间（包括跨国）的学分互认；二是不同学习阶段的学分积累；三是经验交流、实习经历、项目实践等技能培训的学分转换。

第三，在推广学分制度的过程中，印度遭遇的困难远远大于欧美国家，需要更通畅的机制、雄厚的物资和强大的师资作为保障。

（三）面临的挑战
1.学分系统需要更多的师资做后盾
由于学生从规模型群体组织，转化为分布型个体单位，学分系统的推进势必会因教师数量制约而受阻。

2.课程结构和考核方式必须发生转变
印度教育部长Kapil Sibal提出将采用考试成绩与能力测试相结合的方式取代传统学科知识考试，但成绩权重等细节实施方案还在计划讨论中。

3.选课过程问题重重
如果让学生自由选课，一方面有可能会造成英语、计算机等热门课人满为患，而其他冷门课更冷的局面；另一方面，在大班教学的现实下，如果该课程选修的学生数量很少，配备教师单独开课的必要性也受到质疑。

4.高校之间的透明化和竞争度增强
各个高校必须打破原有的招生机制，学生入校不再意味着三年的本科或者两年的硕士会在同一所大学完成，他们有更多的选择权。

因此，提高教学质量和教师素养成为拉拢生源的唯一手段。

5.先前经验不足
从世界范围看，印度是第一个人口大国参与此项制度改革；从全国范围看，印度也是第一次尝试性开展自上而下铺开全国性的学分积累和转换系统；从时间范围看，印度教育部从2009年提案到目前的进展，效果还差强人意。

五、对中国的借鉴与启示
（一）重视教育资源的优化和整合
目前我国政府在教育上的支持力度也在逐步加大，但对新环境下受教育群体的流动问题上重视程度还有待加强。

印度政府一直以来都高度重视教育，在教育方面的财政支出历年占到总财政的20%以上。

对建立学分认证制度可能造成的师资紧张现象，印度教育部提出：提高工资、提供住房、组织培训、号召校本进修。

另外针对高等教育课程脱离实际的问题，提出课程革新，增加现代科学知识等。

（二）应适当放宽我国各高校学生转系、转专业的条件，并成立专业的委员会
长期以来，我国学生在学习中是没有选择权的，学生只能在同一时间段内修读一所学校的一个专业。

目前我国有42.1%的学生对所学专业不满意，65.5%的
大学生表示如有可能将另选专业。

印度的学分兑换购物车，能较好满足学生自助模块化学习。

当然完全放开是不现实的，因此要建立学生转系、转专业指导委员会，并成立评估委员会，评估学生是否真正适合转系或转专业。

（三）建立统一学分体系的基础上，合理扩大学分可量化的范围
我国高校学生所修的学分数仅限于单纯的上课时间，而格瓦热职业教育学院，将实习、实验室工作、个人工作、图书馆学习等学习方式都能积累学分。

学生进入高等学校后，学习方式不应仅限于上课的形式，各种其他自学方式的学习更为重要，只有这样才能充分调动学生自学的积极性，促使他们自觉主动地参与到多种多样方式的学习中去，从而培养学生的自学能力和激发他们的创新潜能。

（四）构建国家层面的信息平台和法制规范
从2009年到2012年，印度政府及教育机构多次讨论建设国家层面的信息平台和法律规范，但实施细则至今停留在个别试点高校，导致高校间由于没有统一的制度规范而大大降低了实验效果。

我国教育部门应逐级建立国家专门机构负责相关课程学分指标体系的制定、验证、协调和实施。

在考察我国高等教育质量现状基础上，建立国际化的认证标准，设立“全国高等教育质量保证和认证中心”。

（五）加强中印两国的教育资源交流与共享
中国和印度作为两个最大的发展中国家和农业大国，在基础教育和成人教育方面各有优势，有必要加强高校合作和优势互补。

目前，中国正处在人力红利消失，结构性人才短缺阶段，相比之下，印度IT职业教育的成功为我们提供了大量可示范性素材。

关注印度在先前学习成果认证、学分积累与转换体系的建设进展，必将对我国构建终身教育体系下基础教育、职业教育、成人教育的社会融入性、个人拓展性、学校自助性和教育公平性有着重大的借鉴价值。

参考文献
[1]Marie-Claire Williams，Using Information Technology：NVQ Level 2：Student Handbook [M]. Heinemann Educational Publishers，Halley Court，Jordan Hill，Oxford OX2 8EJ，2001.
[2] Irena Grugulis，The management NVQ： a critique of the myth of relevance[J].Journal of V ocational Education & Training，United Kingdom Version of record first published：19 Dec 2006.
[3]Vidyanagari，Kalina Santacruz （East）. Garware Institute of Career Education and Development，[J]. University of Mubai，MUMBAI - 400098，2009.
[4]European Commission Education and Training，2011；Mission of the People’s Republic of China to the European Union，2007；Official Bologna Process
Website，2011.
[5]Dominique A.M.X. Abrioux and Frances Ferreira.Perspectives on Distance Education Open Schooling in the 21st Century[M].Published by the Commonwealth of Learning，Vancouver，2009.。