教育心理学

教育心理学
教育心理学：研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。

教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。

学习与教学的过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。

教育心理学的作用：描述、解释、预测、控制。

1）帮助教师准确地了解问题2）为实际教学提供科学的理论指导3）帮助教师预测并干预学生4）帮助教师结合实际教学进行研究。

教育心理学的发展：一）初创时期（20世纪20年代以前、桑代克《教育心理学》）二）发展时期（20世纪20年代到50年代末弗洛伊德）三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末布鲁纳）四）完善时期（20世纪80年代以后皮亚杰和维果斯基）。

我国教育心理学：1908年房宗岳翻译了日本小泉又一《教育实用心理学》；1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

小学生心理发展与教育
心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

学生心理发展的基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

心理发展阶段的划分：乳儿期（0~1岁）；婴儿期（1~3岁）；幼儿期（3~6、7岁）；童年期（6、7~11、12岁）；少年期（11、12~14、15岁）；青年期（14、15~25岁）；成年期（25~65岁）；老年期（65岁以后）。

童年期主要心理特征：口头言语——书面言语，具体形象思维——抽象逻辑思维。

学习准备：学生原有的只是水平和心理发展水平对新的学习的适应性。

（动态发展过程）。

关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

（2岁：口头言语，4岁：形状知觉，4~5：书面言语）。

认知发展的阶段理论（皮亚杰）：感知运动阶段（0~2岁）；前运算阶段（2~7岁）单维思维、思维的不可逆性、自我中心；具体运算阶段（7~11岁）多维思维、思维的可逆性（守恒观念形成）、去自我中心、具体逻辑推理；形式运算阶段（11~15岁）。

（普遍性与特殊性）。

认知发展阶段与教学的关系：1）认知发展阶段制约教学的内容和方法2）教学促进学生的认知发展。

人格的发展阶段（埃里克森）：1、基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）2、自主感对羞辱感与怀疑（2~3岁）3、主动感对内疚感（4~5岁）4、勤奋感对自卑感（6~11岁）5、自我同一性对角色混乱（12~18岁）。

评价埃里克森的人格发展阶段理论：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

小学儿童面临的主要危机是“勤奋与自卑”之间的冲突。

自我意识：是指作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。

（成分：认识成分、情感成分、意志成分）。

自我意识的发展：生理自我、社会自我、心理自我。

自我意识对人格发展的影响：1）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力2）自我评价的性质决定人格发展的方向3）自我调控能力制约着人格的发展。

社会性发展：社会性认知、社会性交往。

社会性认知：对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。

学生的认知差异：认识方式差异、智力差异。

认知方式：（认知风格）个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

学生间认知方式的差异：场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型（标准：反应时间、精确性）、辐合型和发散型（吉尔福特）
特殊儿童的类型：智力超常儿童；弱智儿童；学习困难学生；聋、哑、盲儿童。

特殊儿童的教育：1、随班就读2、普通班加巡回辅导3、普通班加资源教室4、设置特殊班。

学习的基本理论
学习：任何动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

学习内容：1、知识、技能和学习策略的掌握2、问题解决能力和创造性的发展3、道德品质和健康心理的培养。

加涅学习结果分类：1、智慧技能2、认知策略3、言语信息4、动作技能5、态度。

把学习结果作为教育目标，有利于确定到达目标所需要的条件；而从学习条件中可以派生出教学事件，告诉教师应该做什么。

通过对学习结果的分析，可以为教学设计提供可靠的依据，从而为达到教学目标铺平道路。

我国心理学家的学习分类：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。

联结学习理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。

尝试—错误学习理论（桑代克）：基本规律（效果律、练习律、准备律）。

操作性条件作用理论（斯金纳）：操作性行为主要受强化规律的制约。

经典性条件作用论（巴甫洛夫）。

正强化：呈现能提高反应概率的刺激的过程。

负强化：取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程。

完形—顿悟学习理论（苛勒）：基本内容（1、学习是通过顿悟过程实现的2、学习的实质是在主体内部构造完形）。

认知—结构学习论（布鲁纳）：认知—发现一、学习观（1.学习实质是主动地形成认知结构2、学习包括获得、转化和评价三个过程）二、教学观。

意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

有意义接受学习论（奥苏贝尔）：根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。

构建主义学习理论的基本观点：知识观、学习观、学生观。

学习动机
动机功能：激活功能、指向功能、强化功能。

学习动机：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机基本结构：学习需要与内驱动力（1、认知内驱动力2、自我提高内驱动力3、附属内驱动力）；学习期待与诱因。

学习动机的种类：1、高尚的动机与低级的动机2、近景的直接性动机和远景的间接性动机3、内部学习动机和外部学习动机。

学习动机与学习效果的关系：学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，学习行为又不单纯只受学习动机的影响，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。

一致的情况：正一致、负一致。

结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习生活的唯一条件。

学习动机的理论：强化理论、需要层次理论（马斯洛）、成就动机理论（阿特金森）、成败归因理论（海德、维纳）、自我效能感理论（班杜拉）。

自我效能感理论：1）自我效能感通过学习目标的选择而间接地影响学习成绩2）自我效能感通过控制非智力因素而间接影响学业成绩3）自我效能感通过对学习行为的控制和调节而间接影响学业成绩。

强化分类：直接强化、替代性强化、自我强化。

期待分类：结果期待、效能期待。

学习动机的培养：1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

学习动机的激发：1）创设问题情境，实施启发式教学2）根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯—多德森定律）3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩4）正确知道结果归因，促使学生继续努力。

学习的迁移
迁移的种类：（一）正迁移与负迁移：性质不同，迁移的影响效果不同而划分的类型。

（二）水平迁移与垂直迁移：内容不同抽象与概括水平而进行的划分。

（三）一般迁移与具体迁移：内容不同eye eyeball（四）顺向迁移与逆向迁移：时间顺序。

迁移的作用：首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。

第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

早期迁移理论：（1）形式训练说（2）共同要素说（3）经验类化说（4）关系转换说。

现代的迁移理论：产生式迁移（强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同）；强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。

影响迁移的主要因素：1）相似性2）原有认知结构3）学习的心向与定势（定势对迁移的影响：促进、阻碍）。

促进迁移的教学：1）精选教材2）合理编排教学内容3）合理安排教学程序4）教授学习策略，提高迁移意识。

知识的学习
知识的类型：（1）感性知识与理性知识（2）陈述性知识与程序性知识。

知识学习的类型：（1）符号学习、概念学习、命题学习（2）下位学习、上位学习、并列结合学习。

知识学习的过程：知识获得阶段；知识保持阶段；知识提取阶段。

知识学习的作用：首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。

其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。

再次，知识学习是创造性产生的必要前提。

知识的获得：直观、概括。

知识直观的类型：实物直观、模象直观、言语直观。

如何提高知识直观的效果：（1）灵活选用实物直观和模象直观（2）加强词与形象的配合（3）运用感知规律，突出直观对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律）（4）培养学生的观察能力（5）让学生充分参与直观过程。

知识概括的类型：感性概括、理想概括。

如何有效地进行知识概括：1.配合运用正例和反例2.正确运用变式3.科学地进行比较4.启发学生进行自觉概括。

记忆系统：（1）瞬间记忆0.25~2秒（2）短时记忆5秒~2分钟（3）长时记忆1分钟以上。

艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

知识的遗忘原因：1、痕迹衰退说2、干扰说3、同化说4、动机说。

运用记忆规律，促进知识保持：（1）深度加工材料（2）有效运用记忆术（3）进行组块化编码（4）适当过度学习（5）合理进行复习：1、及时复习2、分散复习3、反复阅读结合尝试背诵。

技能的形成
技能的特点：第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同与本能行为。

第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认识经验。

第三，技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

技能的种类：操作技能、心智技能。

操作技能特点：客观性（对象）、外显性（进行）、展开性（结构）。

心智技能特点：观念性（对象）、内潜性（执行）、简缩性（结构）。

操作技能形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。

操作技能的培训要求：1）准确地示范与讲解2）必要而适当的练习3）充分而有效的反馈4）建立稳定清晰的动觉。

加里培林的心智动作按阶段形成理论：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。

安德森的心智技能形成三阶段论：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。

心智技能的分阶段形成：原型定向、原型操作、原型内化。

心智技能的培养要求：1）激发学习的积极性与主动性2）注意原型的完备性、独立性与概括性3）适应培养的阶段特征，正确使用言语。

学习策略
学习策略：认知策略、元认知策略、资源管理策略。

学习策略训练的原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感。

学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。

问题解决与创造性
问题的基本成分：给定的条件、要达到的目标、存在的限制或障碍。

问题的分类：1.有结构问题（界定清晰的问题）2.无结构的问题（界定含糊的问题）。

问题解决特点：目的性、认知性、序列性。

问题解决的过程：发现问题—理解问题—提出假设—检验假设。

影响问题解决的主要因素：问题的特征、已有的知识经验、定势与功能固着。

提高问题解决能力的教学：（一）提高学生知识储备的数量与质量（1.帮助学生牢固地记忆知识2.提供多种变式，促进知识的概括3.重视知识间的联系，建立网络化结构）（二）教授与训练解决问题的方法与策略（1.结合具体学科，教授思维方法 2.外化思路，进行显性教学）（三）提供多种练习的机会（四）培养思考问题的习惯（1.鼓励学生主动发现问题2.鼓励学生多角度提出假设3.鼓励自我评价与反思）。

创造性的基本特征：流畅性、变通性、独创性。

影响创造性的因素：环境、智力、个性（1.具有幽默感2.有抱负和强烈的动机3.能够容忍模糊与错误4.喜欢幻想5.具有强烈的好奇心6.具有独立性）。

创造性的培养：（一）创设有利于创造性产生的适宜环境（1.创设宽松的心理环境2.给学生留有充分选择的余地3.改革考试制度与考试内容）（二）注重创造性个性的塑造（1.保护好奇心2.解除个体对答错问题的恐惧心里3.鼓励独立性和创新精神4.重视非逻辑思维能力5.给学生提供具有创造性的榜样）（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（1、发散思维训练 2.推测与假设训练3.自我设计训练4.头脑风暴训练）。

态度与品德的形成
态度的实质：第一，态度是一种内不准备状态，而不是实际反应本身。

第二，态度不同与能力，虽然二者都是内部倾向。

第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。

态度的结构：态度的认知成分、态度的情感成分、态度的行为成分。

品德的心理结构：道德认识、道德情感、道德行为。

态度与品德的关系：通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是相同的，二者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。

区别：第一，二者所涉及的范围不同。

第二，价值的内化程度不同。

品德发展的阶段理论：（一）皮亚杰的道德发展阶段理论（1.自我中心阶段—2~5岁—无道德规则阶段2.权威阶段—6~8岁—他律道德阶段3.可逆性阶段—8~10岁—自律道德阶段的开始4.公正阶段—11~12岁）（二）柯尔伯格的道德发展阶段论。

小学生品的发展的基本特征：一、逐步形成和谐的道德认识能力二、道德言行从比较协调到逐步分化三、明显地表现出自觉纪律的形成。

态度与品德学习的一般过程：依从----认同----内化。

影响态度与品德学习的一般条件：一、外部条件（1.家庭教养方式2.社会风气3.同伴群体）二、内部条件（1.认知失调2.态度定势3.道德认知水平）。

态度与品德的培养：一、有效的说服二、树立良好的榜样三、利用群体约定四、价值辨析（1.选择阶段2.赞赏阶段3.行动阶段）五、给予恰当的奖励与惩罚。

心理健康教育
心理健康的标准：1、对现实的有效知觉2、自知、自尊与自我接纳3、自我调控能力4、与人建立亲密关系的能力5、人格结构的稳定与协调6、生活热情与工作高效率。

小学生中易产生的心理障碍：一、儿童多动综合征（主要特征：活动过多、注意力不集中、冲动行为）二、学习困难综合征（主要表现：缺少某种学习技能；诵读困难；计算困难；绘画困难；交往困难）三、儿童过度焦虑反应（女生常见）四、儿童厌学症（主要表现：对学习不感兴趣，讨厌学习）五、儿童强迫行为（主要表现：强迫性洗手、强迫性计数、强迫性自我检查、刻板的仪式性动作或其他强迫行为）。

心理健康教育的意义：一、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要二、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要三、对学校日常教育教学工作的配合与补充。

心理评估：标准化方法（心理测验）；非标准化方法（评估性会谈：倾听；鼓励；询问；反应；澄清；面质、观察法：项目检核表；评定量表；轶事记录、自述法）。

心理评估的意义：有针对性地进行心理健康教育的依据；检验心理健康教育效果的手段。

心理辅导目标：学会调适（基本目标）、寻求发展。

影响学生行为改变的方法：基本原则：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则。

主要特点：积极关注、尊重、真诚、同感。

具体方法：一、行为改变的基本办法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、暂时隔离法、自我控制法。

二、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯
定性训练。

三、改善学生认知的方法。

教学设计
教学目标功能：指导教学结果的测量和评价；指导教学策略的选用；指引学生学习。

教学目标的分类：一、认知目标：知识、领会、应用、分析、综合、评价。

二、情感目标：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。

三、动作技能目标：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。

组织教学过程：一、教学事项：引起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、呈现教学内容、提供学习指导、展现学习行为、适时给予反馈、评定学习结果、加强记忆与学习迁移。

二、教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习、游戏。

三、教学媒体。

四、课堂教学环境。

选择教学策略：一、以教师为主导的教学策略。

二、以学生为中心的教学策略：1.发现教学2.情境教学3.合作学习。

三、个别化教学：1.程序教学2.计算机辅助教学3.掌握学习。

指导教学主要活动：1.复习和检查过去的学习2.呈现新材料3.提供有指导的练习4.提供反馈和纠正5.提供独立的练习6.每周或每月的复习。

课堂管理
影响课堂管理的因素：教师的领导风格、班级规模、班级的性质、对教师的期望。

群体动力的表现：群体凝聚力、群体规范、课堂气氛、课堂里的人际交往与人际关系。

课堂纪律的类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律。

课堂要素：学生、学习过程、学习情境。

课堂结构：课堂情境结构、课堂教学结构。

课堂情境结构：班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配。

课堂教学结构：教学实践的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划。

课堂问题行为的处置与矫正：正确对待学生的课堂行为；采用行为矫正以及心理辅导。

教学测量与评价
教学评价的分类：一、形成性评价和总结性评价（实施教学评价的时机）二、常模参照评价和标准参照评价（教学评价资料的处理方式）三、配置性评价和诊断性评价（教学评价的功能）四、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度）。

教学测量与评价的作用：反馈—调节功能、激励—动机功能。

标准化成就测验的优越性：客观性、计划性、可比性。

教师自编测验：一、测验前的计划：确定测验的目的；确定测验要考查的学习结果；列出测验要包括的课程内容。

二、自编测验类型：1.客观题（选择题、是非题、匹配题、填空题）2.主观题（论文题、问题解决题）。

三、有效自编测验的特征：信度、效度、区分度。

非测验的评价技术：一、案卷分析二、观察（行为检查单、轶事记录、等级评价量表）三、情感评价。

教师心理
专家型教师与新教师的比较研究：课时计划的差异、课堂教学过程的差异：<（一）课堂规则的制定与执行（二）吸引学生的注意力（三）教材的呈现（四）课堂练习（五）家庭作业的检查（六）教学策略的运用>、课后评价的差异。

教师成长历程：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。

教师成长与发展的基本途径：（一）观摩和分析优秀教师的教学活动（二）开展微格教学（三）进行专门训练（四）反思教学经验。

教学反思能力培养：1.反思日记2.详细描述3.交流讨论4.行动研究。