变“错”为宝

教海寻理
教育实践
2020-01·湖北教育
学生思维的发展是一个逐渐提升的过程，加上个体认知的差异，在小学数学教学过程中，错误在学生的作业中常常出现。

教师如何评讲错题呢？
分析原因，对症下药。

教师只有找准学生产生错误的原因，才能对症下药。

教学《认识厘米》后，教师设计了这样一道练习题：“小芳用刻度尺画线段时，从刻度2画到刻度8，她画的这条线段长（）厘米。

”练习中，除正确答案“6”外，还出现了“7”和“8”两个答案。

在处理这道题时，教师没有直接告知学生正确答案，而是询问做错此题的学生的想法。

学生说，他想的是数一数从2到8一共有几个1厘米，而实际数的过程中，他数成了从2到8一共有几个数字，所以答案为“7”。

答案是“8”的学生说，因为看到刻度尺的一端指着8，就认为这条线段长是8厘米。

找到原因后，教师没做过多的分析，学生自己就清楚了错误原因。

呈现题组，辨中明理。

这里所说的题组主要是指对比型的题组。

通过比较，我们可以把看似相近的问题区分开。

如学完“有余数的除法”后，教材安排了以下练习题：
（1）把23枝花插在花瓶里，每个花瓶里插4枝，至少需要几个花瓶？
（2）明明带了23元去买儿童读物，每本儿童读物4元，他最多可以买多少本？
由于解决第（1）题时很多学生出现错误，在讲解这道题时，笔者同时呈现了题（2），让学生在对比中感知，虽然解决这两个问题所列的算式一样，但是答案不一样。

同时，教师还引导学生思考：为什么两道题都用“23÷4=5……3”计算，而第（1）题的结果是6，第（2）题的结果是5呢？在辨析中，学生明白了问题
的差异，增强了思维的灵活性。

生生互疑，疑中生新。

人教版一年级数学中，出错率最高的一类题当属含有多余信息的问题。

教材中有这样一道题：如下图，已经折好了8串。

还需要折几串
?
在批改完这道题后，笔者对全班的情况进行了统计：本班有学生56人，列出错误算式“13-6=7”的有18人，约占全班人数的三分之一，剩下的学生列式为“13-8=5”。

笔者决定改变评讲方式——采用“辩论赛”的形式让学生成为主角。

根据学生的不同意见把结果分成两类：支持“13-6=7”和支持“13-8=5”的，以自荐加推荐的形式选出发言人，每组2名。

同时呈现辩论要求：只质疑，不讲解思路，其余的同学可以补充。

学生踊跃发言：“算式中的6表示什么？”“7求的是什么？”“问题是求还需要折几串，明明折了6只跟这个问题有关系吗？”……为了让对方理解自己的想法，学生围绕两种算式提出了很多问题。

问着问着，正确答案便显现出来。

错题评讲到这里并没有结束，笔者继续引导：“谁愿意当编题者，改变部分数学信息，提出一个含减数“6”的算式解决问题？”学生热情高涨，提出了“明明和丽丽一共折了15只千纸鹤，明明折了6只，丽丽折了多少只？”等问题。

在“辩一辩”和“变一变”中，学生不仅对做错的
题有了深刻的印象，还发展了思维。

（作者单位：华中师范大学附属万科金色城市小学）
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张敏
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文/马玲
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