教育变革中的“迷失”与“回归”——家长参与“课程学习共同体”初探
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１ ． 家长认 知模 糊 与 偏 差 转向其他三种操作模式后，课程领域才将有一次新的复 ｌ 兴， 这三种操作模式是实践 、 准实践和折中。” 而直接对 Ｊ 虽然基础教 育课程改革进行了多次 ，但许多家长并 家长参与课程进行召唤的要数 １ ９ ７ ９ 年美国学者艾斯纳 １ 未认识到参与课 程活动是 自己的权 利和义务 ，而是将 自
・
３６ ・
林 晓 朱纯洁 ： 教育变革中的“ 迷失” 与“ 回归” ——家长参与“ 课程学习共同体 ” 初探
地将陪孩子完成、 检查、 订正家庭作业视为参与课程的主 Ｉ 况 的了解 ， 那 么从家长既是儿童的生育者和养育者 ， 又是
要甚 至是 唯一途径 。 １ 监护人与教育者上来 看 ，他们更是名副其实 的儿童生活
“ 课程 ” 一词产生于公元 １ ８ ２ ０ 年， 一个世纪之后才开 ｊ Ｓ ｕ ｐ ｐ ｏ ｒ ｔ ｉ ｎ ｇ Ａ ｓ ｓ ｉ ｔ ａ ｎ ｔ ） ， 帮助教师收费 、 监考 、 影 印文件 、 回复 始为专业学者所用。按照《 教育大辞典》 中对课程的定义 ｌ 电子邮件等 ，有 的专业教学助手还需要先学习相关的国 （ 为实现学校教育 目标而选择 的教育 内容的总和 ， 包括学 Ｉ 家职业资格课程 ， 取得基本的从业 资格之后 ， 才能担任ｍ 。 校所教各门学科 和有 目的 、 有计划 、 有组织 的课外活动 ） ３ ． 重视家长参与课程 项 目的开发。其 全国合作学校 来看 ， 课程 只能是在学校 这个封闭 的环境 中实施的 ， 实施 ｌ 网（ Ｎ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ Ｎ ｅ ｔ ｗ ｏ ｒ ｋ ｏ ｆ Ｐ ａ ｒ ｔ ｎ ｅ ｒ ｓ ｈ ｉ ｐ Ｓ ｃ ｈ ｏ ｏ １ ） 发展 了 ６种 父 者局限于学校的教师，目的也只是为了实现学校教育目 Ｉ 母参与课程教学 的手段 ，学校可 以依次决定 自己的指导 标； 《 中 国大百科全书 ・ 教育卷》 中“ 学生在 教师指导下各 Ｊ 方针 ， 其 中包括学校帮助家庭教育和培育孩 子０ １ ３ 年１ １ 月１ 日
教育变革 中的“ 迷失’ ’ 与“ 回 归＂
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家长参与“ 课程学 习共 同体 ” 初探
瓣一 誊 黼 强 ｄ ａ “ 。 “
◎江南大学人 文学院 林 晓 朱纯洁
教育变革之 父 Ｌ ｅ ｗ ｉ ｎ 认 为 ，在诱 发变革 的过程 中 ，Ｉ 育和多元文化主义家庭工作委员会在 １ ９ ８ ５ ～ １ ９ ８ ６学年提
种活动 的总和” 就将课程的内容扩展到活动和经验 ， 执行 』 各个家庭交 流学校 的课程Ｉ Ｓ ］ 。英 国潘格林 幼教中心的“ 让
者 的外延也 更宽广 ； 在 １ ９ ７ ０年发表 的《 实践 ： 课程 的语 ｌ 家长参与儿童学 习” 项 目， 从一定意义上来说也是促进家
长参与儿童课程 的一种举措 。 言》 一文中， 施瓦布提出： “ 只有课程事业在总体上从理论 ｌ 追求 （ 追求 目标原理 、 寻求稳定 的程 序和不变 的因素等 ） 三 、中国家长参与课程的“ 迷失”
邀请其参与到课程改革的计划 、 执行和考核 中， 破除学校 “ 黑箱 ” 操作， 增加对话 和发表 意见 的机会 ， 文 中提 到 的 “ 限制力量” 才有希望“ 削弱” 。 课程 内涵的演变呼唤家长参与“ 学 习共同体”
一
、
Ｊ 协调委员会 ” 。 该委员会的任务主要是首先沟通教师需要 ｌ 什么样的教育资源 ，然后 帮助他们和一名具有该方面才 ｌ 能的家长取得联系 ；英国部分学校专 门从家长中招聘课 ： 堂教学 的协 助人员 ，又称 为 “ 学习支持助手 ” （ Ｌ ｅ ａ ｎｉ ｒ ｎ ｇ
。
长在内的阻碍因素Ⅲ 。《 基础教育课程改革纲要》 指 出翻 ： ｛
２ ． 充分利 用家长作 为课程教 学资源。美 国新泽 西州
“ 建立教育部门、 家长以及社会各界有效参与课程建设与 Ｉ 矿山学 区各校都建立 了家长教育资源库 ，并在每个 年级
学习管理制度 。” 如果 能将家长纳入到“ 课程共 同体 ” 中 ，ｉ 都配备一名家长志愿 者协调员 ， 他们建立 了“ 家长志愿者
（ Ｅ ｉ ｓ ｎ ｅ ｒ ） 对“ 虚无课程 ” 的界 定——学 生应该学但学 校却 己定位为教育的支持者和参与者。这是导致 家长负效参
没有提供 的内容［ ５ １ 。 二、 家长参与“ 课程学习共同体” 的西方经验
ｌ 与或者不参与 ， 对课程 改革及新课程冷淡 ， 或旁 观 ， 抑或 Ｉ 阻挠 的 自身原因。他们 中有些人受传统社会行 为取 向的 为了让更多 的家庭成员与社会逐步认识家长是教育 影响 ， 过度夸 大了教师的权威 ， 认为课程改革是学校教 师 的职责 ，自己只需负责孩子 的 日常生活 ；有些家长心有 的重要参与者， 并积极参与到学校教育中 来， 西方各国纷 Ｉ 余， 但 碍于 自己的知识文化水平有 限 ， 社会地 位低 ， 缺乏 纷采取了以下措施 。 １ １ ． 调 动家长的参与积极性 。加拿 大埃德蒙顿公共教 ｌ 参与课 程改革 的自信心和 自 我效能感 ；有些家长则片面
的见证人 ， 理应成为儿童所学习课程的参与者。因此 ， 家 另外， 还有一些本身对课程改革持排斥心理的家长， ｛ 认为课程改 革中提倡 的“ 素质教育 ” 、 “ 综 合实践 ” 就 是让 ： 长参 与课程变革职责 的回归不论对课程改革本身还是对
“ 削弱限制力量是一种比增强驱动力量更好的途径 ， 因为 ｌ 出了多元文化家庭教育计划 ，旨在学校和新移民的家庭 它们能使情境中驱动力量更加自然地发挥作用” 。其中， ｉ 教育之间进行联系 ，使更多 的家庭父母开始参与到课堂
“ 限制力量” 可 以理解为包括对课程改革持反对态度 的家 同
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林 晓 朱纯洁 ： 教育变革中的“ 迷失” 与“ 回归” ——家长参与“ 课程学习共同体 ” 初探
地将陪孩子完成、 检查、 订正家庭作业视为参与课程的主 Ｉ 况 的了解 ， 那 么从家长既是儿童的生育者和养育者 ， 又是
要甚 至是 唯一途径 。 １ 监护人与教育者上来 看 ，他们更是名副其实 的儿童生活
“ 课程 ” 一词产生于公元 １ ８ ２ ０ 年， 一个世纪之后才开 ｊ Ｓ ｕ ｐ ｐ ｏ ｒ ｔ ｉ ｎ ｇ Ａ ｓ ｓ ｉ ｔ ａ ｎ ｔ ） ， 帮助教师收费 、 监考 、 影 印文件 、 回复 始为专业学者所用。按照《 教育大辞典》 中对课程的定义 ｌ 电子邮件等 ，有 的专业教学助手还需要先学习相关的国 （ 为实现学校教育 目标而选择 的教育 内容的总和 ， 包括学 Ｉ 家职业资格课程 ， 取得基本的从业 资格之后 ， 才能担任ｍ 。 校所教各门学科 和有 目的 、 有计划 、 有组织 的课外活动 ） ３ ． 重视家长参与课程 项 目的开发。其 全国合作学校 来看 ， 课程 只能是在学校 这个封闭 的环境 中实施的 ， 实施 ｌ 网（ Ｎ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ Ｎ ｅ ｔ ｗ ｏ ｒ ｋ ｏ ｆ Ｐ ａ ｒ ｔ ｎ ｅ ｒ ｓ ｈ ｉ ｐ Ｓ ｃ ｈ ｏ ｏ １ ） 发展 了 ６种 父 者局限于学校的教师，目的也只是为了实现学校教育目 Ｉ 母参与课程教学 的手段 ，学校可 以依次决定 自己的指导 标； 《 中 国大百科全书 ・ 教育卷》 中“ 学生在 教师指导下各 Ｊ 方针 ， 其 中包括学校帮助家庭教育和培育孩 子０ １ ３ 年１ １ 月１ 日
教育变革 中的“ 迷失’ ’ 与“ 回 归＂
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家长参与“ 课程学 习共 同体 ” 初探
瓣一 誊 黼 强 ｄ ａ “ 。 “
◎江南大学人 文学院 林 晓 朱纯洁
教育变革之 父 Ｌ ｅ ｗ ｉ ｎ 认 为 ，在诱 发变革 的过程 中 ，Ｉ 育和多元文化主义家庭工作委员会在 １ ９ ８ ５ ～ １ ９ ８ ６学年提
种活动 的总和” 就将课程的内容扩展到活动和经验 ， 执行 』 各个家庭交 流学校 的课程Ｉ Ｓ ］ 。英 国潘格林 幼教中心的“ 让
者 的外延也 更宽广 ； 在 １ ９ ７ ０年发表 的《 实践 ： 课程 的语 ｌ 家长参与儿童学 习” 项 目， 从一定意义上来说也是促进家
长参与儿童课程 的一种举措 。 言》 一文中， 施瓦布提出： “ 只有课程事业在总体上从理论 ｌ 追求 （ 追求 目标原理 、 寻求稳定 的程 序和不变 的因素等 ） 三 、中国家长参与课程的“ 迷失”
邀请其参与到课程改革的计划 、 执行和考核 中， 破除学校 “ 黑箱 ” 操作， 增加对话 和发表 意见 的机会 ， 文 中提 到 的 “ 限制力量” 才有希望“ 削弱” 。 课程 内涵的演变呼唤家长参与“ 学 习共同体”
一
、
Ｊ 协调委员会 ” 。 该委员会的任务主要是首先沟通教师需要 ｌ 什么样的教育资源 ，然后 帮助他们和一名具有该方面才 ｌ 能的家长取得联系 ；英国部分学校专 门从家长中招聘课 ： 堂教学 的协 助人员 ，又称 为 “ 学习支持助手 ” （ Ｌ ｅ ａ ｎｉ ｒ ｎ ｇ
。
长在内的阻碍因素Ⅲ 。《 基础教育课程改革纲要》 指 出翻 ： ｛
２ ． 充分利 用家长作 为课程教 学资源。美 国新泽 西州
“ 建立教育部门、 家长以及社会各界有效参与课程建设与 Ｉ 矿山学 区各校都建立 了家长教育资源库 ，并在每个 年级
学习管理制度 。” 如果 能将家长纳入到“ 课程共 同体 ” 中 ，ｉ 都配备一名家长志愿 者协调员 ， 他们建立 了“ 家长志愿者
（ Ｅ ｉ ｓ ｎ ｅ ｒ ） 对“ 虚无课程 ” 的界 定——学 生应该学但学 校却 己定位为教育的支持者和参与者。这是导致 家长负效参
没有提供 的内容［ ５ １ 。 二、 家长参与“ 课程学习共同体” 的西方经验
ｌ 与或者不参与 ， 对课程 改革及新课程冷淡 ， 或旁 观 ， 抑或 Ｉ 阻挠 的 自身原因。他们 中有些人受传统社会行 为取 向的 为了让更多 的家庭成员与社会逐步认识家长是教育 影响 ， 过度夸 大了教师的权威 ， 认为课程改革是学校教 师 的职责 ，自己只需负责孩子 的 日常生活 ；有些家长心有 的重要参与者， 并积极参与到学校教育中 来， 西方各国纷 Ｉ 余， 但 碍于 自己的知识文化水平有 限 ， 社会地 位低 ， 缺乏 纷采取了以下措施 。 １ １ ． 调 动家长的参与积极性 。加拿 大埃德蒙顿公共教 ｌ 参与课 程改革 的自信心和 自 我效能感 ；有些家长则片面
的见证人 ， 理应成为儿童所学习课程的参与者。因此 ， 家 另外， 还有一些本身对课程改革持排斥心理的家长， ｛ 认为课程改 革中提倡 的“ 素质教育 ” 、 “ 综 合实践 ” 就 是让 ： 长参 与课程变革职责 的回归不论对课程改革本身还是对
“ 削弱限制力量是一种比增强驱动力量更好的途径 ， 因为 ｌ 出了多元文化家庭教育计划 ，旨在学校和新移民的家庭 它们能使情境中驱动力量更加自然地发挥作用” 。其中， ｉ 教育之间进行联系 ，使更多 的家庭父母开始参与到课堂
“ 限制力量” 可 以理解为包括对课程改革持反对态度 的家 同