教育科学的理论与实践逻辑_关于布迪厄_实践逻辑_的方法论意蕴_冯向东

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课程编制的批判模式（布迪厄、弗莱雷）——《课程论》

课程编制的批判模式（布迪厄、弗莱雷）——《课程论》2020.0606 《课程论》施良方著学习笔记第十章批判模式批判模式是60年代西方出现的重要课程建构模式指出社会意识形态和政治经济对学生人生发展的影响揭示种族、社会经济地位、性别等差异所引起的教育机会、权力、质量方面的不平等现象第一节批判模式概述不存在众人所认可的唯一的模式，是复数的理论不同时期有不同的代表人物及其理论一、批判模式的理论基础法兰克福学派与新马克思主义——否定资本主义社会，提倡批判的辩证思维50年代后，法兰克福学派研究对象从革命实践活动转向理论领域，重心从政治经济转向文化思想——引导教育研究者探究学校教育及课程中的文化关系，权力关系及对意识形态、生活方式的依附性；如鲍尔斯、金蒂斯有关美国学校教育中隐性课程的调查；布迪厄有关符号暴力、课程霸权的分析70年代以后，出现了后现代主义，源于法兰克福学派的代表人物哈贝马斯等主要代表人物:马尔库塞、哈贝马斯后现代主义与批判教育学模式——消解认识论和本体论，消解认识意义的明晰性、消解真理的永恒性等，反对中心性、永恒性，重视活动本身而轻框架体系，不重视过去和未来注重现实本身二、批判模式发展的轨迹大体可区分出三种相对独立的、相互渗透联系的取向：概念重建取向、新马克思主义取向、批判教育学取向；理论间有重叠之处（一）概念重建取向代表人物：平纳、麦克唐纳、吉尼等；概念重建取向可分为两个阶段70年代中期到80年代末；两个重点：第一，强调“再生产”理论，学校通过课程再生产社会，代表性观点是阿普尔的《隐性课程与冲突的性质》，80年代转向抵抗理论；第二，自传式的课程研究，代表性观点是平纳的《自传与自我的建造》，强调学校课程的个人经验90年代以后，表现在两个方面：第一，课程理论关注各种形式的定性研究而不是传统的重点课程编制，把课程作为政治的、审美的、制度化的、性别的文本来研究，与文学理论、现象学、审美理论等联系在一起；第二，公立的和私立的中小学课程也发生变化：知识基础扩大、课程中心偏离科学数学，社会科学文学艺术加强、女权运动对特定学科的理解、减少标准化考试、关注教学的个别化、强调学生生活经验、学校结构重组。

教育科学的理论与实践逻辑———关于布迪厄“实践逻辑”的方法论意蕴

教育科学的理论与实践逻辑———关于布迪厄“实践逻辑”的方法论意蕴来源：《高等教育研究》2012年第2期作者：冯向东摘要：在教育科学研究中，理论逻辑的特性限制着理论对实践的把握，使得将实践活动纳入“理论话语”时面临着可能“失真”的危险。

布迪厄在社会学研究中提出了“实践逻辑”并将其视为连接理论与实践的中介，对于教育研究具有方法论的意义。

“实践逻辑”是识论”的羁绊，考察纯粹认识论赖以成立的社会历史条件，坚持历史与逻辑的统一，就有可能在理论上重建各种具体教育活动的实践逻辑，并且在接受实践检验的过程中修订和完善理论。

关键词：教育研究；方法论；实践逻辑；理论逻辑关于教育理论与教育实践的关系，是一个在教育研究领域中聚讼经年､挥之不去的老问题｡这个问题之所以被一再提出来，从根本上说是因为“理论与实践”作为一对哲学范畴已深深嵌入我们的思维和话语中｡每当现实中出现“教育理论与实践两张皮”､“教育理论脱离实际”等批评声，人们就很自然地从“理论与实践的关系”去反思问题究竟出在哪里｡梳理一下近十余年来学者们讨论这个问题的话语变迁，可以看到，随着法国社会学家布迪厄的实践理论被介绍到中国来，在教育理论与教育实践关系的讨论中，有关教育实践逻辑的话题渐渐增多｡不少学者对布迪厄提出的“实践逻辑”从多个角度作了介绍､阐释､评论，并将其用于一些具体问题的研究中｡笔者拟沿着这条路径，探讨一下布迪厄的“实践逻辑”在教育科学研究中的方法论意蕴，并就理论话语如何把握实践作一点讨论｡一、何谓实践逻辑在引入布迪厄的“实践逻辑”概念之前，国内也有学者在讨论中已经提出了“教育实践的逻辑”这一概念｡例如，1999年郭元祥教授在《教育理论与教育实践关系的逻辑考察》一文中将“教育实践”界定为“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”，而“教育实践的逻辑”则是“教育活动自身固有的逻辑”，其核心是“教育活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系”，并且指出，“如果把教育理论的逻辑看作是推理的逻辑，那么教育实践的逻辑则是事实的逻辑”｡[1]2005年陈桂生教授在《“教育理论与实践关系问题”的再认识》一文中，将教育理论区分为教育科学理论与教育实践理论，指出教育实践理论的概念､命题､体系“大抵有符合实践逻辑的规定性”，并且论述道：“在一定社会——文化体系中，依据主流或非主流的一般价值观念，形成一般的教育价值观念，把一般的教育价值观念转化为教育价值原则与指令性或指导性的教育规范，如教育目的规范､规范性课程以及各种教育行为规范，用以规范人们的教育行为｡这便是教育实践逻辑的大致情况｡”[2]郭元祥教授将“教育实践的逻辑”界定为“事实的逻辑”，而陈桂生教授所说的“教育实践逻辑”则属于“价值的逻辑”或曰“规范的逻辑”｡显然，这是两种不同的界定，并且都有各自的理论体系｡石中英教授2006年发表的《论教育实践的逻辑》是国内一篇较早引用布迪厄的实践理论并比较系统地阐释“教育实践的逻辑”的文章｡他提出，把“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式､结构或内在法则称为‘教育实践的逻辑’｡它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在､得以展开并在交流中走向未来的内在法则”｡他认为，“教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在”｡他参照布迪厄所使用的若干概念，根据对教育实践者存在特性的分析，从习性､意图､时间､空间及其共同作用来概括“教育实践的逻辑”的内涵和基本特征｡石中英教授还指出：“理论工作者如何能够克服将教育实践符号化､客观化与对象化的障碍来谈论‘实践着的教育实践的逻辑’，真的是一个难题｡一个可能的途径是，对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动一切感性的､理智的乃至想象的力量，运用人文学科‘移情’与‘理解’的办法，尽可能贴近实践者的立场来观察､体验和谈论教育实践及其逻辑｡”[3]上述讨论意见都给我们提供了很有价值的启示｡这里想讨论两个相互关联的问题：布迪厄的“实践逻辑”究竟指什么?我们如何理解和把握“实践逻辑”?1.特征：一种“难以定义”的逻辑布迪厄在许多场合结合不同的具体论题对“实践逻辑”进行过解说，并在解说中使用了一些基本概念，但他没有给“实践逻辑是什么”下过教科书式的“经典”定义｡布迪厄说：“实践具有一种不属于逻辑学的逻辑，因此，把逻辑学的逻辑运用于实践的逻辑，就是面临着，通过人们用来描述逻辑的工具而毁灭人们想要描述的逻辑｡”[4]他指出：“实践活动的原则不是一些能意识到的､不变的规则，而是一些实践图式，这些图式是自身模糊的､并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异，等等｡因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的｡”[5]正因为“实践逻辑”具有这样的特点，布迪厄曾将其称为“自在”的或“自相矛盾”的逻辑｡国外有些学者批评布迪厄使用的概念“模糊不清”，国内也有学者认为布迪厄“把‘实践逻辑’解释得有些玄虚”｡如果从逻辑学的眼光来看，“实践逻辑”是不合逻辑的；而在布迪厄看来，“实践逻辑”是可以描述､可以解说却不必甚至是无法按照“逻辑学的逻辑”来严格定义的｡他认为，“实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度，一旦超出这种程度，其逻辑便将失去实践意义”，因此这种逻辑的“概念最好是多型的､弹性的､可调整的，而不是限定的､精确的､严格使用的”｡[6]2.内核：基于“关系”与“行为”的逻辑布迪厄曾明确声称自己在研究中所坚持的“一些最基本､最深刻的东西”，是“关系的哲学”和“性情倾向的行为哲学”｡他说：“这种哲学注意到属于行动者团体和他们活动的环境结构，或者，确切地说，属于行动者的关系的潜在性｡这一浓缩在一些基本概念，如习性､场域､资本的哲学，它的关键是客观结构(社会场的结构)和混合结构(习性结构)之间双重意义的关系｡”[7]了解布迪厄强调的“关键”，有助于我们从总体上理解和把握他所说的“实践逻辑”｡①作为社会学家，布迪厄在建构自己的实践理论时“用惯习和场域之间被建构的关系，来取代‘行动者’和‘结构’间似是而非的表面关系”[8]｡他对“场域”和“惯习”给出过这样的界定：“一个场域由附着于某种权力(或资本)形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成，而惯习则由‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉､评判和行动的各种身心图式｡”[9]在布迪厄的界定中，“惯习和场域是历史的两种存在状态”[10]｡他指出：“习性是持久地配备了有规则即兴之作的生成动力，作为实践感(senspratique)，它使制度中的客观化意义(sensobjectivé)恢复活力｡集体历史的产品，亦即客观结构，若要以持久的和调适的行为倾向——客观结构的运行条件——这一形式再生成，就离不开反复灌输和据为己有这样的工作，而习性就是这种工作的产品，它形成于一种特殊的历史，将它的特殊逻辑施加于身体化(incorporation)，行为人则通过这种身体化使自己从属于制度中客观化了的历史｡”[11]在布迪厄的“实践逻辑”中，习性和场域具有十分紧密的关系｡他说，“所有我称之为场域的相对独立的社会世界——艺术场､科学场､哲学场等等——都要求进入场域的人实际掌握这些领域的运作法则，也就是说，通过预先的社会化和/或通过在场域本身实施的社会化而获得一种习性”[12]；“实践活动在它合乎情理的情况下，也就是说，是由直接适合场域内在倾向的习性产生的，是一种时间化行为”[13]｡不仅如此，布迪厄还强调习性和场域两者与社会大环境之间的联系｡他指出，“正是习性作为被建构的和决定结构的结构，使得一些产生于社会结构内在化的实践模式进入实践活动和思维活动中”[14]，而“场域是那些参与场域活动的社会行动者的实践同周围的社会经济条件之间的一个关键性的中介环节”[15]，“尽管场域的自律性很大，这些斗争的结果却永远不会完全地与外界因素无关”[16]｡在不同场合下，布迪厄对习性､场域､资本､性情倾向､身心图式､时间化行为等概念给出的界定虽有所差别，但都是围绕着“客观结构(社会场的结构)和混合结构(习性结构)之间双重意义的关系”来解说的｡如果说布迪厄提出的概念为描述和解说实践提供了一些过去不曾使用的新鲜的话语形式，那么更为重要的是，这种基于实践者的行为与特定环境结构之间关系的“实践逻辑”则蕴涵着一种认识和把握实践的思维方式｡3.意蕴：在历史活动中“生成”的逻辑对于“实践逻辑”到底意指什么，布迪厄有一段精辟的论述：“历史进程的不透明性来自于这个事实，即人类行动是习性与社会空间(尤其是场)之间的无数相遇的非偶然的但从未受到理性控制的产物，这种相遇对其本身而言都是费解的，这些习性由它们源于其中的历史体现，它们在社会空间中实现自己的潜力，但受到这些空间的结构的限制，它们从这种双重必要性中得到它们特定的历史逻辑，这种逻辑即‘理性真理’的逻辑理性与‘事实真理’的纯粹偶然性之间的中介，然而它无法推断出来，但可以让人理解甚或必需｡”[17] 综上所述，本文想指出下述两点：其一，布迪厄所称的“实践逻辑”既不是“逻辑学的逻辑”(即纯粹理性的逻辑)也不是“价值的逻辑”，而是一种“历史逻辑”｡这种逻辑不是客观世界“固有”的也不是主观“推断出来”的，而是在实践者与环境相互作用的历史活动中“生成”的｡它既“是人物､利益､实践的选择的统一整体”[18]因而包含了实践主体的追求､筹划和创造性，又与具体的“社会空间结构”相关联因而具有客观实在性；它既有确定性的一面也有不确定性的一面｡诚如马克思所言：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的､既定的､从过去承继下来的条件下创造｡”[19] “实践逻辑”的内涵及其特征都能从“人们自己创造自己的历史”活动中找到它的逻辑依据｡其二，如果我们将“实践逻辑”作为一种“历史逻辑”来把握，并且用话语将这种“逻辑”表述出来，那么，它就不是对实践活动“应该怎样”的规范，而是对实践活动“何以如此”的解释｡在社会学领域中，布迪厄的实践理论是解释性理论(即科学理论)而不是规范性理论｡当我们在教育学领域引用布迪厄的实践理论和“实践逻辑”讨论问题时，注意不要将其与规范性的“教育实践理论”(实践教育学)相混淆｡“解释性理论与实践的关系”和“规范性理论与实践的关系”是两个不同的问题｡提醒这一点，是因为在关于教育理论与实践关系的现实讨论中存在这种混淆｡二､实践逻辑的“中介”作用：拉近理论与实践之间的距离布迪厄的“实践逻辑”是针对理论逻辑提出来的，而理论逻辑也就是“逻辑学的逻辑”､“理性真理的逻辑”｡这种逻辑是从亚里士多德那里发展起来的｡按照杜威的说法，“用理性论辩的形式而不用情绪化的想象来叙述宇宙的故事，这就意味着发现了作为理性科学的逻辑学”[20]，“人们发明它们来作为彼此最便利的､最广泛和最稳妥地转换各种推论的手段”[21]｡概念､判断､推理等逻辑形式，分析与综合､演绎与归纳等逻辑方法，以及若干逻辑规则，成为理性思维和理论表述的重要工具，也是人们进行理论传播､交流的“话语平台”｡时至今日，我们仍然需要和使用着这种逻辑｡理论逻辑有两个重要特性：其一是概念的抽象性，其二是对确定性认知的追求｡正是这两个特性使得理论逻辑在把握实践上存在着困难｡概念作为逻辑学的“开端”，是理性思维的基石，理性思维的实质就是“概念思维”｡理论研究的一个重要步骤也是将所研究的问题“概念化”，然后才能建构一个逻辑严谨的理论框架｡概念以其抽象､明晰和普遍的形态超越了具体的对象，是认识上的一次“飞跃”｡概念的抽象性､明晰性和普遍性是怎样形成的?黑格尔说：“认识过程最初是分析的｡对象总是呈现为个体化的形态，故分析方法的活动即着重于从当前个体事物中求出其普遍性｡”“它的活动即在于分解那些给与的具体内容，孤立化其中的差别，并赋予那些差别以抽象普遍性的形式；或者以具体内容作为根据，而将那显得不重要的特殊的东西抛开，通过抽象作用，揭示出一具体的普遍､类､力和定律｡”[22]没有抽象就没有概念｡这种思维方式既使概念获得了抽象性､明晰性和普遍性，同时也导致了概念的“分隔性”和“凝固性”｡黑格尔曾形象地比喻，“用分析方法来研究对象就好像剥葱一样，将葱皮一层一层地剥掉，但原葱已不在了”[23]｡有学者指出：“当人们把现实的东西用抽象的､分隔的､凝固的概念分解了以后，如果要想再回到实践中，用一套语言和逻辑表达这个活生生的现实时，现有的语言体系就难以做到，无法表述｡”[24]概念思维的这种特性和现有的话语方式限制着理论逻辑对实践的把握，形成了理论与实践之间的距离｡这是布迪厄想要突破的一个难题，也是“实践逻辑”的一些概念“不是限定的､精确的､严格使用的”重要原因｡人类生活在一个充满了不确定性的世界中却又孜孜不倦地寻求对世界的确定性认识，而“完全确定性的寻求只能在纯认知活动中才得实现”[25]｡严谨的逻辑推理和论证，就是一种“纯粹理性的认知活动”，正是理性的“逻各斯精神”使得“逻辑的构成对象也具有了必然的和永恒的特性”[26]｡逻辑形式和逻辑规则的自洽，在使认知获得确定性的同时，也使得理论逻辑成为一个可以与实践活动分离的自足､封闭的思辨体系｡杜威指出：“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性｡”“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定｡”[27]理论逻辑的确定性与实践活动的不确定性，使得将实践活动纳入“理论话语”时面临着可能“失真”的危险｡正因为此，布迪厄将“实践逻辑”视为“‘理性真理’的逻辑理性与‘事实真理’的纯粹偶然性之间的中介”，并且希望用“实践逻辑”来拉近理论与实践之间的距离｡布迪厄提出“实践逻辑”并非想用它来取代理论逻辑(事实上也无法取代)，也不是否定理论知识的价值｡他只是说：“我们必须了解理论知识的局限，并在进行任何科学说明时，也要说明这些科学说明的局限范围和产生这些局限的因素：理论知识中大量最根本的性质归因于这样一个事实，即生产理论知识的条件并非产生实践的条件｡”因此他赞同，“一门恰如其分的社会科学，在它所构建的理论中，必须包含说明理论和实践之间鸿沟的理论”｡[28]布迪厄说：“科学的目的不应该是重新承担实践逻辑的责任，而是应该从理论上重建这种逻辑，将实践逻辑与理论逻辑之间的距离，乃至将一种‘实践理论’……与一种科学理论之间的距离纳入理论之中｡”[29]在关于教育理论与实践关系的讨论中，有学者提出，“教育理论研究和实践行动其实是两种不同的工作‘范式’，理论研究的目的是把问题‘说’得‘清楚’，实践活动的目的是把事情‘做’得‘完美’｡‘说’得清楚的尺度是理论研究的逻辑真理性，‘做’得完美的尺度是实践活动的现实功利性｡二者本不可通约”[30]｡面对教育理论研究和实践行动“两种不同的工作‘范式’”，一个需要思考的问题是：理论研究者应当何为?如果我们赞同布迪厄的观点，那就意味着，我们在教育研究中应该并且可以构建一种既符合理论逻辑又蕴涵着“实践逻辑”的理论，一种既能够解释实践又能说明理论和实践之间存在“距离”乃至“鸿沟”的理论｡这个想法也许会被认为是“理想化”的，但仍值得我们去尝试｡因为从事教育理论研究的一个重要目的，终究是为了解释(亦即“说清楚”)历史上和现实中的教育实践问题，揭示在教育实践中形成的一定条件下带有普遍性､规律性的东西，将这些东西用话语表述出来“从理论上重建”各种具体教育活动的“实践逻辑”，实现认识过程中“从抽象上升到具体”的再一次“飞跃”，并且在接受实践检验的过程中修订和完善理论｡如果放弃了这一目的，理论研究也就失去了自身的价值｡“科学家们相信这个世界是能被认知的，但它将永远无法被完全认知｡否则，一旦完成工作，那么科学也就会终止｡”[31]套用这句阐述科学信念的话，或许也可以说：理论研究者们相信实践是能被认知的，但它将永远无法被完全认知，否则，理论也就会终止｡三､理论话语如何把握实践：认识论的转向与方法论的反思如前所述，概念思维的特性和现有的话语方式限制着理论对实践的把握｡当我们进行理论研究时，如何尽可能地减少将教育实践纳入“理论话语”时的“失真”，更紧地贴近真实的教育实践?当然，首先需要的是深入了解实践，通过与实践者的交往去感受其中的“实践逻辑”，最好是自己就有参与某项具体实践活动的经历而获得“实践感”｡但“向他人及其实践学习，若无向自身及自身的实践学习是行不通的”[32]｡教育理论研究者“自身的实践”是指什么?除了参与某些具体的教育实践活动之外，更经常的是“理论研究的实践”｡换言之，我们自己仍然有一个“如何以理论的方式来理解和把握实践”的问题需要解决｡在布迪厄看来，正是“通过对理论视角､实践视角和它们之间深刻的差异进行理论反思，导致了实践理论的变化”[33]｡这既是认识论的转向，也是方法论的反思｡1、摆脱“经院认识论”的羁绊布迪厄强调，“无论何时，只要我们未能对‘那些深深嵌入我们对世界的思考的事实中的预设(这些预设认为要思考某一行动我们就要从世界和世界中的行动中隐退出来)’进行系统的批判，我们就有可能错误地瓦解实践逻辑，使之消解于理论逻辑之中”[34]｡我们对世界的任何观察､思考都有某种“预设”，即一种立场和视角｡所谓“要思考某一行动我们就要从世界和世界中的行动中隐退出来”的预设，布迪厄将它称为“唯智主义偏见(intellectualistbias)”或“经院认识论”，杜威则称之为“旁观者式的认识论”[35]｡这种认识论把理论与实践､知识与行动分隔开，“诱使我们把世界看作一个旁观的场景(spectacle)，一系列有待解释的意指符号(significations)，而不是有待实践解决的具体问题”[36]｡经院式､旁观者式的认识论，关注的是理论模式的建构和逻辑推理论证，并且因追求认识的“客观性”､“确定性”而与实践产生距离｡这种认识论的立场，使“我们趋向于用思考的‘主体’代替行动者，用学术认识代替实践认识”[37]｡由于理论研究者在学术场域中长期形成的“惯习”，这种认识论甚至成为“深嵌在理论､问题和(特别是不同国家的)学术判断范畴之中的集体性科学无意识”[38]｡作为理论研究者，对于学术圈子中存在的这种“集体性科学无意识”应当保持警醒｡所谓“学术认识”的最主要特征，就是概念､判断､推理的严谨和清晰｡这是理论研究所必需的，只是不要用它“代替实践认识”｡例如我们讨论中国大学的学术权力问题，将“学术权力”作为一个(从国外引入的)学术范畴，界定学术权力的主体和客体，论述学术权力的合法性､学术权力的形式和特征等，都是必要的｡但是仅有这些是不够的，因为“学术权力究竟何为，并不取决于如何‘界定’它，而是由权力运行的‘实践逻辑’决定的”[39]｡只有进一步去考察大学组织的演变､学者们在学术场域中的关系､学术管理的内在机制和中国大学学术权力的现实困境等，我们才能将如何建立和完善中国大学的学术权力视为“有待实践解决的具体问题”｡2、对认识论有效性条件的社会学批判布迪厄说：“一种真正的认识论，其基础是关于科学图式实际上赖以发挥作用所凭借的社会条件的知识”[40]，“纯粹的认识论如果不伴之以对认识论有效性条件的社会学批判，就会一次又一次地陷入束手无策的境地”[41]｡从理论研究者的角度而言，“对认识论有效性条件的社会学批判”是“挖掘”各种具体实践活动“逻辑”的一条路径､一种方法｡正因为“生产理论知识的条件并非产生实践的条件”，所以任何理论作为认知的结果都只能在一定条件下保持它对实践解释的“有效性”｡认识论的有效性条件，也就是人们在创造历史的实践活动中“直接碰到的､既定的､从过去承继下来的条件”｡布迪厄在对“实践逻辑”的阐述中指出：惯习“来自于社会制度，又寄居在身体之中”，场域“是客观关系的系统，它也是社会制度的产物，但体现在事物之中”，而社会科学的研究对象“是历史性行动分别在身体中和在事物中的这两种现实方式之间的关系”｡[42]因此，要把握“实践逻辑”，要使纯粹认识论获得“有效性”，就一定离不开对实践活动的社会历史条件的考察｡布迪厄说：“一个充分的现实模型必须考虑这一模型与行动者(这些行动者一般不会考虑这种模型)的实践经验之间的距离，这种模型能使它所描述的社会机制在行动者不知不觉的‘默契合作’下发挥作用｡”[43]换言之，这种模型所描述的“社会机制”，就是具体场域中行动者的“实践逻辑”｡在当下的教育研究中，教育公平､素质教育､学校的合理定位等，都是热点话题｡显然，我们都觉得当前的状况“不是它‘应该是’的样子”｡教育公平，是一种价值诉求，也是一种教育状况｡论述它的合理性，论述它在“起点､机会､过程､结果”上的内涵和评价标准等，都是需要的｡而一个更为基础的问题是，各种教育“不公平”的状况究竟是如何形成的?布迪厄曾经以法国的学校教育为对象，描述过学校体制如何“以麦克斯韦妖的方式运作”而控制着文化资本的分配和再生产｡我们是否也得思考，中国的教育体制乃至更广泛的社会体制在以什么方式运作，又在怎样影响着教育的公平状况?同样，要让素质教育落到实处而不成为口号，要让学校不盲目“趋同”､“攀高”而把握好自己的发展方向，所需要的仍然是考察学生､教师､校长作为“教育实践者”他们的“惯习”是如何形成的､他们所处的“场域”是怎样的，他们何以“不得不如此”的原因是什么，这些“惯习”和“场域”赖以存在的社会环境又是怎样的，以及如何变革等等｡这就是“对认识论有效性条件的社会学批判”｡3、坚持历史与逻辑的统一“历史与逻辑”原本是一对哲学范畴，而布迪厄却把它们连在一起，称“实践逻辑”是。

职业教育知识生产逻辑:分析与批判——布迪厄实践理论的视角

职业教育知识生产逻辑：分析与批判——布迪厄实践理论的
视角
唐林伟
【期刊名称】《河北师范大学学报：教育科学版》
【年(卷),期】2013()3
【摘要】从法国社会学家布迪厄的实践理论看,我国职业教育知识生产场域受权力场域的"规制"和自然科学、教育学、国外职业教育学等强势场域的影响。

场域结构虽整体稳定,但多元复杂的紧张局面初步呈现。

知识生产者功利化的生产目的、生活化的研究对象、片面化的生产成果"形构"着场域。

建构研究对象、建立学术性的知识生产制度、催生中国职业教育学派,是未来我国职业教育知识生产场域自主发展的道路。

【总页数】5页(P63-67)
【关键词】职业教育;知识生产;实践理论
【作者】唐林伟
【作者单位】浙江金融职业学院高等职业教育研究所
【正文语种】中文
【中图分类】G710
【相关文献】
1.风险社会视野下新生代农民工教育培训的政府责任探析/高等职业教育校企合作长效机制研究:布迪厄场域理论的视角/高职院校『好就业,难招生』现象分析——基于社会分层视角 [J],
2.职业教育知识生产研究——基于布迪厄实践理论的分析 [J],
3.职业教育发展的困境与出路--基于布迪厄“实践逻辑”视角的分析 [J], 郭达;许艳丽;徐美玲
4.专业认证背景下高校学前教育师范生的教育实践逻辑——以皮埃尔·布迪厄的实践理论为视角 [J], 石琪
5.论新型职业农民培育的实践逻辑——基于布迪厄实践理论视角 [J], 荆钰婷;万春因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。

杨善华西方社会学理论

杨善华当代西方社会学理论大纲第一章导论教学目的和要求：了解理论的主要特点、构建方式和基本类型，梳理西方社会理论发展的脉络，分析社会理论与现代性问题的关联，以及现代性和后现代性之间的关联。

第一节理论的特点、构建与类型一、理论的二元性：抽象与具体；逻辑一致与悖论；说明与解释。

二、理论的三种基本类型：形式的；实质的；实证的。

三、理论是如何提出来的：1．对通行理论的批判2．综合3．吸纳具体研究的结论4．追求基本的形式特征5．理解重大事件第二节社会理论的基本路径西方社会学理论中充斥着个体与集体、主观与客观的二分法。

任何社会学理论必须回答两个基本问题：一、社会实在的性质是什么？二、怎样认识社会实在？三、四种理论组合：功利主义；建构主义（主观主义）；实质主义；功能主义。

第三节社会学的三代理论史一、第一代（经典）理论：三大传统二、第二代社会学理论：帕森斯主义与反帕森斯主义三、第三代理论：后帕森斯时代的新综合四、当代综合的特点：1．多种综合并存。

2．综合多采用对传统理论的重构。

3．广泛借鉴其他学科的思想。

学科的分化与综合。

第四节社会理论与现代性问题一、现代性问题二、区分三个词：现代性；现代化；现代主义。

三、社会理论与现代性问题复习思考题社会理论有哪几种基本类型？社会理论与现代性问题有何关联？拓展阅读书目沃特斯：《现代社会学理论》，华夏出版社，2000，第一章第二章现象社会学与常人方法学教学目的和要求：理解行动社会理论的主要特点，了解现象社会学的基本概念和分析思路，重点掌握常人方法学的基本理论和方法。

第一节行动理论一、行动的复杂性二、行动理论的主要特征把人类看作具有理解力和创造性的主体，控制着影响社会生活的条件。

人类赋予行为以意义，洞察和理解意义。

行动由动机推动，内心筹划，意义。

社会世界是人的互动。

用语词、姿态和其它符号进行意义协调。

互动中产生一些固定模式，不是意义的所有部分都得重新协调。

固定模式就成了理所当然的安排。

论布迪厄理论的三个概念工具——对实践、惯习、场域概念的解析

论布迪厄理论的三个概念工具——对实践、惯习、场域概念
的解析
周冬霞
【期刊名称】《《改革与开放》》
【年(卷),期】2010(000)002
【摘要】作为后现代社会学主要理论之一,布迪厄庞杂的理论体系是以实践、惯习、场域三大概念为分析单位的。

本文首先分析三个概念工具提出的理论背景,又从静
态的角度描述了三个概念的涵义和特征,最后从相互联系的视角阐述了三者之间的
关系。

【总页数】2页(P192-193)
【作者】周冬霞
【作者单位】华中师范大学湖北武汉430079
【正文语种】中文
【中图分类】C91-09
【相关文献】
1.场域、惯习与实践活动的“双向模糊关系”——关于布迪厄的实践活动理论 [J], 董晋骞
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3.布迪厄的场域、资本、惯习概念在跨文化交际中的运用 [J], 刘海鸥;
4.高等教育大众化背景下大学生不良行为解析--基于布迪厄的“场域-惯习”理论
视角 [J], 周海涛;孙倩
5.文化政治经济学视野下的关键概念辨析——对布尔迪厄的"资本"、"场域"、"惯习"概念的解析 [J], 文九
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论布迪厄实践逻辑理论对教师专业发展的启示

论布迪厄实践逻辑理论对教师专业发展的启示摘要：教师是“反思性实践者”的提出，为教师专业发展提出了新的要求：教师应在教学实践中不断反思以促进专业发展。

布迪厄的实践逻辑理论具有独特的实践观和反思性，以其为基础可以认识到教师专业发展所具有的实践特征。

本文认为布迪厄实践逻辑理论对教师专业发展具有三个方面的启示：第一，实践中积累：注重教师实践性知识习得。

第二，实践中反思：重视教学经验的反思。

第三，反思中超越：培养教师教学机智。

关键词：实践逻辑；教学实践；教师专业发展一、布迪厄实践逻辑理论：对实践与反思的独特理解皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu，1930—2002)是当代法国著名的社会学家，也是20世纪影响深远的教育社会学家。

他的学术活动具有独特的创造性，在法国和西方人文社会科学界掀起有关人文社会科学理论和方法论的争论浪潮，推动了人文社会科学理论和方法论的变革。

布迪厄实践逻辑理论是在理论研究和经验分析的基础上而来的，超越了社会科学中客观主义和主观主义的二元对立思想，包含了丰富的实践观和反思性，对我们认识教学实践的复杂性和教师专业发展的实践性特征具有重要意义。

(一)布迪厄实践逻辑理论中独特的实践观布迪厄的实践逻辑理论阐释了其独特的实践观。

布迪厄认为实践本身并不像理性选择理论所认为的那样，是一个深思熟虑、精心算计的过程，而是经常要面临的一种现实的紧迫性，令行为者不得不迅速地作出决策和反应，但这种快速反应不完全是即兴的活动。

“技术理性”式的培养模式正是将教师视为“理性选择者”，认为教师在应对不同的教学情景中可以理性地作出判断和选择，实施有效的教学行为，却忽视了教师并非具有完全理性的实践者这样一个事实。

教学实践本身的复杂性和不确定性也往往使教师在教学过程中无法按照预先安排进行下去，而是受到多种因素的影响。

布迪厄认为实践是复杂的发生过程，他提出了这样的公式：[(惯习)(资本)]+场域=实践从这一公式看出布迪厄认为实践是惯习、资本和场域相互作用的产物。

论布迪厄教育社会学思想的理论渊源及理论框架

呈现出两大基本趋势：一是现象学、存在主义的传统，它处理的是知识与认识主体之间的关系问题，关
（二）布迪厄对法国认识论传统的借鉴
布迪厄将法国认识论传统的代表巴什拉
关键词：布迪厄；教育社会学思想；惯习与场域；文化资本中图分类号：Ｇ４０ — ０５２文献标志码：Ａ文章编号：１０００ — １７５１（２０１４）０６ — ０８０７ — １０
皮埃尔・布迪厄（ＰｉｅｒｒｅＢｏｕｒｄｉｅｕ，１９３Ｏ一２Ｏ０２）中，专门系统介绍与评析布迪厄教育社会学思想的
Ｏ世纪下半叶整个法国和西方各形成的，此后国内外来自不同领域的诸多学者分别思想基础的建构同２从各自的角度对布迪厄的论著进行了相关研究。随国的人文社会科学变革和理论争论紧密相关；另一
会学思想的核心概念；文化资本理论是布迪厄教育社会学思想的重要理论支撑。布迪厄教育社会学思想的学术魅力就在于运用其特有的反思批判性思维，着力分析了存在于教育场域内的某种再生产逻辑：学校教育系统中存在的种种分类形式实际上是外部权力场域在教育场域内部的表现，并且这种分类通过教育场域内的独特运作机制得到了进一步的强化与合法化。

场域、惯习与实践活动的“双向模糊关系”——关于布迪厄的实践活动理论

场域、惯习与实践活动的“ 双向模糊关系 ”— — —关于布迪厄的实践活动理论董晋骞要〕皮埃尔·布迪厄的实践活动理论是建立在超越传统实体思维、主张关系思维、超越二分对立的传统哲学观念、树立客观化和生成性的实践观念的基础上的。

他认为，行为人的实践活动是一种惯习活动，是在场〔摘域中才发生的。

实践活动表现的是人的客观化的实践关系，是与理论关系相对应的。

实践活动具有两可性和模而实践活动理论是布迪厄社会实践理论糊性的特征。

布迪厄立志要建构一门名副其实的关于人类实践的科学，的重要组成部分，也是布迪厄对马克思实践哲学的主要贡献之一。

〔关键词〕布迪厄；实践活动；惯习；场域；历史客观化〔作者简介〕董晋骞， 1959 年生，哲学博士，辽宁大学哲学与公共管理学院硕士生导师，编审（辽宁沈阳 110036 ）。

〔中图分类号〕B565． 6 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1001 － 6198（ 2013） 04 － 0025 － 04一布迪厄认为，实践活动是在场域中发生的。

按照布迪厄的观念，所谓场域（ field）是由附着于一些资本权力形式的各种位置间的一系列客观历史关。

关系群形成系构成的。

首先，场域是“关系群 ” 系列或系统，这些系统的关系既是客观化了的，也是历史发展而来的，他们存在于社会空间的各种位而制约这些关系的则是权力（政治权力、置之间，经济权力）或资本（社会资本、经济资本、文化资本）。

因此，布迪厄的场域概念不同于梅洛 · 庞蒂 “场” ，前者是一个专业学术概念，后者只是所说的单纯指橄榄球场。

布迪厄的场域及其社会空间实际上是与传统哲学所说的社会概念相对抗的概念：布迪厄不认为社会像传统理论和一般马克思主义理论所武断的那样：社会是各种系统和各方面功能围绕核心所构成的总体，整个社会有一个总体逻辑和总体规划。

第十二章布迪厄的实践社会学与符号权力理论

• 2、符号权力 • （1）在语言市场中流通的并不是完全同质的语言，语言在生产和接受上都取决于两个言说者之间的符号权力关系。 • 每一次语言表达都应视为一次权力行为。 • （2）必须认识到“符号系统”既作为知识工具，同时也是支配的手段。 • “符号权力”体现的是社会世界支配关系的“看不见”的机制。
第十二章布迪厄的实践社会学与符号权力理论皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu， 1930—2002），法国著名社会学家， 1981年进入著名的法兰西学院执掌社会学教席；2000年获英国皇家学院颁发的赫胥黎奖章。代表性的著作：《实践理论大纲》、《教育、社会和文化的再生产》、《语言与符号权力》、《实践与反思：反思社会学导引》，等等。
• B.特征 • 第一，惯习是持久的可转移的禀性系统（性情倾向）。 • 第二，惯习是一种生成性结构，它塑造、组织实践。 • 第三，惯习既是个人的又是集体的。那些在社会世界中占据相同位置的人们会具有相似的惯习。 • 第四，惯习具有历史性、开放性和能动性。
• （2）场域 • A.含义 • 场域，其实是各种位置之间的客观关系的网络。在高度分化的社会里，社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑的客观关系的空间。这些“社会小世界”就是各种不同的“场域” 。
• B.资本的类型 • 经济资本（财富、产权）：就是经济学通常理解的那种资本类型，它可以制度化为产权形式。 • 文化资本（文凭、知识）：是指借助不同的教育行动传递的文化物品。 • 文化资本有三种存在形式：一是身体形态；二是客体化的形态；三是制度化的形态。
• 社会资本（社会关系、信任）：是指当一个人拥有某种持久性的关系网络时，这个关系网络就意味着他实际或潜在所拥有的资源。 • 符号资本（荣誉、声望）：指对上述三种资本形式的认同。 • 各种资本可以相互转换。在现代社会里，经济资本可以衍生出其他所有类型的资本。各种资本之间具有可兑换 • （1）实践理论的提出 • 实践理论不仅关注由客观主义的知识构建的客观关系系统，而且还要考虑这些客观结构和主观性情倾向之间的辩证关系。 • 因此，实践理论是以反对社会理论界的客观主义与主观主义的对立为主旨的。

课程与教学论文献书单

课程与教学论文献书单《教学原理》参考文献：一、教材和通用类1、王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版。

2、李秉德、李定仁主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版。

3、吴也显主编：《教学论新编》，教育科学出版社1991年版。

3、田慧生、李如密主编：《教学论》，河北教育出版社1999年版。

4、黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社2003年第2版。

5、施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师大出版社1999年版。

崔允漷主编：《有效教学》，华东师大出版社2009年版。

6、[美]加涅著：《学习的条件与教学论》，华东师大出版社1999年版。

7、[日]佐藤正夫著：《教学论原理》，人民教育出版社1996年版。

8、张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版。

9、裴娣娜主编：《现代教学论》（三卷本），人民教育出版社2005年版。

10、黄甫全主编：《现代课程与教学论学程》，人民教育出版社2006年版。

11、李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年（1979~1999）》，人民教育出版社2001年版。

12、[台湾]单文经著《教学引论》，上海科技教育出版社2003年版。

13、裴娣娜主编：《教学论》，教育科学出版社2007年版。

14、[美]Cruickshank,D.R.等著，时绮等译，教学行为指导(TheAct of Teaching)，中国轻工业出版社，2003年。

15、Gary D.Borich (2000), Effective Teaching Methods ,4th edition, Prentice-Hall,Inc . [美]鲍里奇著、易东平译，有效教学方法，江苏教育出版社，2002年。

16、Richard I.Arends (2007), Learning to teach, 7th edition, The McGraw-hill Copanies.17、Donald C.Orlich, etc (2007), Teaching Strategies:A Guide to Effective Instruction, 8th edition, Houghton Mifflin Company.18、William Wilen, etc (2004), Effective secondary teaching, 5th edition,Pearson Education, Inc.19、W．R．Miller & /doc/961795220.html,ler (2002), Instructors and their jobs, 3rd edition, American Technical Publishers,Inc.20、Harvey Daniels & Marilyn Bizar (2005), Teaching the best practice way: methods that matter, K-12. Stenhouse Publishers.二、各部分对应类Ⅰ、教学引论见“教材和通用类”文献。

课程编制的批判模式(布迪厄、弗莱雷)——《课程论》

2020.0606 《课程论》施良方著学习笔记第十章批判模式批判模式是60年代西方出现的重要课程建构模式▪指出社会意识形态和政治经济对学生人生发展的影响▪揭示种族、社会经济地位、性别等差异所引起的教育机会、权力、质量方面的不平等现象第一节批判模式概述▪不存在众人所认可的唯一的模式，是复数的理论▪不同时期有不同的代表人物及其理论一、批判模式的理论基础法兰克福学派与新马克思主义——否定资本主义社会，提倡批判的辩证思维▪50年代后，法兰克福学派研究对象从革命实践活动转向理论领域，重心从政治经济转向文化思想——引导教育研究者探究学校教育及课程中的文化关系，权力关系及对意识形态、生活方式的依附性；如鲍尔斯、金蒂斯有关美国学校教育中隐性课程的调查；布迪厄有关符号暴力、课程霸权的分析▪70年代以后，出现了后现代主义，源于法兰克福学派的代表人物哈贝马斯等主要代表人物:马尔库塞、哈贝马斯后现代主义与批判教育学模式——消解认识论和本体论，消解认识意义的明晰性、消解真理的永恒性等，反对中心性、永恒性，重视活动本身而轻框架体系，不重视过去和未来注重现实本身二、批判模式发展的轨迹大体可区分出三种相对独立的、相互渗透联系的取向：概念重建取向、新马克思主义取向、批判教育学取向；理论间有重叠之处（一）概念重建取向▪代表人物：平纳、麦克唐纳、吉尼等；▪概念重建取向可分为两个阶段•70年代中期到80年代末；两个重点：第一，强调“再生产”理论，学校通过课程再生产社会，代表性观点是阿普尔的《隐性课程与冲突的性质》，80年代转向抵抗理论；第二，自传式的课程研究，代表性观点是平纳的《自传与自我的建造》，强调学校课程的个人经验•90年代以后，表现在两个方面：第一，课程理论关注各种形式的定性研究而不是传统的重点课程编制，把课程作为政治的、审美的、制度化的、性别的文本来研究，与文学理论、现象学、审美理论等联系在一起；第二，公立的和私立的中小学课程也发生变化：知识基础扩大、课程中心偏离科学数学，社会科学文学艺术加强、女权运动对特定学科的理解、减少标准化考试、关注教学的个别化、强调学生生活经验、学校结构重组。

科学本质观教育的逻辑内涵和实现路径——兼论科学语境论的哲学纲领

科学本质观教育的逻辑内涵和实现路径——兼论科学语境论
的哲学纲领
毕吉利;刘旭东
【期刊名称】《中国教育科学(中英文)》
【年(卷),期】2022(5)5
【摘要】厘清科学本质观的理论内涵和实现逻辑是践行科学教育的基础和前提。

审思历史,科学本质的语境演化正在超越以逻辑实证主义为核心的传统科学观,其论域空间向语境实在的本体论、语境范式的认识论和语境分析的方法论开放,并逐渐引导科学走向更广泛的文化建构之路。

反观现实,科学本质观的语境异化造成科学知识的真理强权,导致科学教育的人性淡漠和价值危机。

回归语境,科学教育需要寻求科学文化价值规律和个体生命发展逻辑的内在契合,建构由“物”及“人”的思维迁移和价值贯通的路径机制,创设科学理性与科学民主、科学哲学与生命哲学、科学世界与生活世界、科学精神与人文精神相统一的共生体系。

唯其如此,才能真正唤醒人的科学文化意识,实现科学文化自由。

【总页数】12页(P95-106)
【作者】毕吉利;刘旭东
【作者单位】西北师范大学教育学院
【正文语种】中文
【中图分类】G633.7
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布迪厄场域理论视域下“全科—应用型”小学教师养成路径研究

布迪厄场域理论视域下“全科—应用型”小学教师养成路径研究作者：李博文马香莲来源：《教师教育论坛（高教版）》2024年第01期摘要：我国关于小学全科教师培养的理论与实践探索已有10余年且成果颇多，一定程度上为我国基础教育领域提供了基本的师资保障。

然而，在基础教育领域深化综合改革和持续推进义务教育均衡发展的过程中却依然面临着诸多困境，特别是在内涵诠释、养成路径等方面均存在着一定程度的偏差。

“全科—应用型”小学教师的教育场域将文化资本、专业资本、社会资本、人力资本等按照场域逻辑相互转换，并利用场域中的惯习原则，推动自身教育系统的资源重构、教育体制的变革和教育方式的调整，努力探寻优化“全科—应用型”小学教师的养成路径。

关键词：“全科—应用型”小学教师；高质量教师；布迪厄场域理论中图分类号：G625 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2024）01-0061-06一、研究问题提出随着我国教育改革的深入推进和《新时代基础教育强师计划》的颁发，建立高质量师资队伍体系不仅是新时代教师教育改革的重要政策导向，而且也是建设高质量教育体系的实践需求。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求建设“文化基础教育与教师养成教育相融合的农村小学全科教师和幼儿园教师培养模式”，[1]这是我国最早在政府文件中正式提及小学全科教师培养。

之后关于小学全科教师培养，从国家层面颁发的文件有6个。

2022年教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》的通知（教师〔2022〕6号）中指出：“持续实施卓越教师培养计划”[2]。

党的二十大明确提出要大力促进教育公平，合理配置教育资源，着力提升教师队伍建设。

只有高质量的师资队伍才能保证高质量教育的有力实施，“全科—应用型”小学教师的培养是一种促进教师资源合理配置的重要举措。

“全科—应用型”小学教师的培养源自对城乡教育发展差距、城镇基础教育包班制实践等探索。

教学实践的逻辑特性探究——基于布迪厄“实践逻辑”的视角

逻辑特性进行了分析研究．并力求找到该研究的现实教育学意义。［键词］教学实践关逻辑特性教育学意蕴
实践受人主观目的和意志的指引与控制．没有理论指导的实践是盲目的。这句话作为一种常识。已经成为教育研究一种潜在的理论规则，现有的教育研究大都或多或少地在这一理论规则的引领甚至制约下开展，只要教育理论工作者一发号施令，教育实践工作者便在 “ 旨” 的指令圣
将面临新的挑战甚至受到质疑，而理论作为一种 “ 旨 ” 圣在某些特殊实践情境中也可能会显得有些苍白无力。因此，
探讨教学实践的不确定性并质疑 “ 论指导实践 ” 这一绝理
学实践行为的一般表现形式与内在生成原则，是各种教学实践活动得以开展并共同遵循的潜在法则。教学实践的逻辑特性主要体现为：时间的即时性、紧迫性、不可逆性；惯习的内在性、持久性、驱动性；场域的独立性、关系性、斗争性；资本的权威性、控制性、不易消除性。本文重点对教学实践的
是一件容易的事 ” ［，为实践活动是一个受多种因素制］因

布迪厄的社会学思维及其对教育学研究的启示

观客观主义的批判、系主义的思维方式、论与实践的关系、关理
突出实践活动对个体发展的决定性意义。正如叶澜先生所言， “ 教育学说到底是研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、生希望的学问” 生命・创。“ 实践 ” 对于人的发展来说，既是一个客观存在，又是处于不断发展变化中的主观创造，它应当成为教育学研究的“ 因” 基。
样，布迪厄最大的兴趣在于方法，而不是发展有固定概念的稳布迪厄的独特之处是他始终持之以恒地在其社会学研究中渗 “
定的理论系统。” 于教育学研究而言，对我们认为布迪厄提供的透、体现这种思维，而且他所说的关系不更主要是为教育学研究提供言 “ 构” 素之间的 “ 时 ” 系，非皮亚杰等人所言 “ 结要共关也结
了方法论上的启示。
一
构” 中的 “ 时” 系，历关而是在场域中变化多端的动态关系，这种关系是竞争而非合作关系、意识而非有意识的关系，无不平
对于教育学研究者而言，布迪厄的关系性思维启示是要彻
、
主观客观主义的批判
对于教育学研究来说，布迪厄为克服主观，客观主义提出等而非平等关系。
的场域和惯习概念已在教育社会学领域有所反映，为我们展现
了一幅全新的教育研究对象图景，即教育系统中的各种 “ 场域 ” 底打破研究中长久以来奉行的实体主义思维方式及其造成的各及“ 惯习” 这一点已有许多论者论及，。在此不再赘述。不过，笔者种对立（主要有主体与客体、教师与学生、长与教师、校教与学、

教师教育研究的实践意蕴_布迪厄实践理论对我国教师教育研究的启示_康丽颖

作为一种社会实践活动，教师教育以社会为排练和演出的舞台，在舞台的场景转换中，上演的是一幕幕教师群体的生活剧，其中既有已逝的过去，也有正在经历的现实。

我们所看到的是一部历史与现实相结合的活话剧。

对教师教育研究所经历的这一“客观化”过程，当然不同于戏剧欣赏，但是借助布迪厄的实践理论，我们发现了二者的相似之处。

对于社会实践活动的研究，既要置身其中，也要置身于外。

置身其中，是为了寻找教师教育发展的历史场域，解读教师教育的工作惯习，而置身于外，则是对我们的研究进行反思，避免用认识的逻辑代替实践的逻辑。

教师教育是一种社会实践，对于教师教育实践的研究必须用实践的理论来分析，用实践的逻辑和话语来表达。

一、实践理论的实践观“实践”一词源于古希腊，最初是指一般的有生命的东西的行为方式。

亚里士多德认为人的活动有两种不同的类型：一种是“制作”（ｍａｋｉｎｇ），也就是人们生产、制造所需物品的活动，这种活动是受理智指导的，人们通过自己的理智来确定哪些东西是真的，哪些东西是假的；另一种是“行动”（ａｃｔｉｎｇｏｒａｃｔｉｏｎ），是受“实践智慧”（ｐｒａｃｔｉｃａｌｗｉｓ－ｄｏｍ）指导，而“实践智慧关系到行动”。

在亚里士多德看来，作为伦理、政治行动的活动才是真正意义上的实践活动。

因为在这种类型的活动中，活动者的意志是完全自由的，因而他必须承担与自己的活动相应的、伦理的和政治方面的责任，所以亚里斯多德的“实践”直接指向了人自身的生存活动。

亚里斯多德从本体论角度理解实践，奠定了西方实践哲学对于实践活动的认识基础。

［１］但是在亚里士多德之后，从笛卡尔开始，经由斯宾诺莎、莱布尼茨等人的发展，实践开始沦为方法的运用、技术的应用和经验的积累。

在认识论框架内解释实践，已经将教师教育研究的实践意蕴—布迪厄实践理论对我国教师教育研究的启示康丽颖（首都师范大学教育科学学院，北京１０００３７）［摘要］作为社会实践活动的教师教育，除了具有教育实践的一般特征之外，还有其自身发展的逻辑。

小学语文教师必看书目

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2001年8月5、《教育的经济价值》【美】舒尔茨著《教育的经济价值》,吉林人民出版社,1982年版,[影响现代比较教育类理论]6、《终身教育引论》[法]保罗•郎格朗《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司出版,1985年版[教育管理专业必读书目]7、《明日之学校》（杜威著，赵祥麟、王承绪编译，华东师范大学出版社1981年1月第一版）8、《民主主义与教育》（写于1916），[美]杜威,王承绪译,人民教育出版社, 1990年10月第1版9、《教育和美好的生活》杨汉麟译，作者:(英)伯特兰•罗素出版社:河北人民出版社，出版日期: 2001年6月10、《爱弥尔》[法]卢梭，李平沤译，商务印书馆, 1978年版11、《教育过程》（美国，布鲁纳）邵瑞珍译文化教育出版社1982年2月12、《教育过程最优化》[苏]巴班斯基吴文侃等译教育科学出版社2001-0113、《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力的发展》[美国]罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰、崔允潡译，人民教育出版社1998.3.14、《孩子们！你好！》苏联，阿莫纳什维利著，朱佩荣先生翻译，教育科学出版社出版，2002年2月，（《孩子们，你们好！》、《孩子们，你们生活得怎样？》、《孩子们，祝你们一路平安！》学校无分数教育三部曲）15、《学习，别听学校的》（德国，菲拉•费•毕尔肯比尔著，江苏人民出版社，2000年9月注：此书为德国中小学教师必读书）16、《和老师的谈话》（赞科夫）［苏］JI.B.赞科夫著杜殿坤译，教育科学出版社出版、发行17、《多元智能》[美国]加德纳著，沈致隆译，新华出版社出版18、《斯宾塞的快乐教育》（英国）斯宾塞著颜真译海峡文艺出版社出版19、《教育诗》[苏]柯著磊然译人民文学出版社1957年版。

布迪厄社会学思想对中国教育研究的影响回顾与评论

布迪厄社会学思想对中国教育研究的影响回顾与评论一、本文概述本文旨在全面回顾与评论布迪厄社会学思想对中国教育研究的影响。

布迪厄，作为法国著名的社会学家，其独特的社会学观点在学术界产生了深远影响。

特别是其对于教育问题的深入研究和独到见解，不仅为教育社会学领域提供了全新的视角，也为我国的教育研究带来了重要的启示。

布迪厄的社会学思想以教育问题为研究起点和核心，揭示了整体社会运作的机制。

他的理论不仅为反思当今教育问题提供了强有力的理论工具和研究范式，而且为中国教育研究的深度和广度都带来了重要的影响。

他的“场域”理论、“文化资本”概念等，都在中国教育研究领域产生了广泛的影响，为我国的教育改革和教育公平问题提供了新的视角和思考。

通过文献分析，我们发现布迪厄的理论在中国教育界的传播和研究情况十分活跃。

在中国知网等学术数据库中，以“布迪厄”为主题的教育研究文献数量众多，其中“场域”和“文化资本”是关键词出现频率最高的两个概念。

这表明布迪厄的社会学思想在中国教育研究领域已经得到了广泛的关注和深入的研究。

本文将从布迪厄社会学思想对中国教育研究的影响出发，深入探讨其在中国教育公平、教育改革、教师教育以及教育理论与实践关系等领域的具体应用和影响。

通过回顾与评论，我们希望能够为未来的教育研究提供有益的参考和启示。

二、布迪厄社会学理论概述布迪厄（Pierre Bourdieu）是法国当代著名的社会学家，他的社会学理论具有深刻的影响力，尤其是在教育研究领域。

他的理论主张，人的行为和思想并非仅由个体决定，而是深受其所处的社会环境、文化资本和场域的影响。

他提出了“场域”“惯习”“文化资本”等核心概念，用以揭示社会运作的深层机制。

在布迪厄的理论中，“场域”是一个重要的概念，指的是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的，客观关系的网络或构型。

场域中的每个个体都拥有自身的位置和角色，这些位置和角色又由他们在场域中的行动策略所决定。

在教育研究中，布迪厄的场域理论为我们理解学校、教室、课程、教师、学生等各个教育元素之间的关系提供了新的视角。

第五讲布迪厄的实践理论

• 一方面，只有在场域中才有社会资本，只有在场域中社会资本才能发挥支配力量。
• 另一方面，场域是关系网，而只有凭借各种社会资本才能占据场域中的不同位置，才能形成不同位置间的关系，场域这个关系网才能存在。
四、场域中的资本
何为资本？
• 布迪厄继承古典政治经济学、马克思主义经济学的基本观点，认为资本是通过劳动形成的，本质是积累的劳动。
• 1958年发表《阿尔及利亚社会学》。
• 1960年回法国，在巴黎大学工作，旁听列维·斯特劳斯在法兰西学院的人类学课程，曾任雷蒙·阿隆的助手。
• 1964年-1968年任法国高等研究中心主任，跻身上层学术界。
• 1968年开始担任欧洲社会学中心主任，此后一直保持着法国社会学界领袖人物之一的角色。
• 在社会生活中，真正作为现实性而存在的一定是各种社会关系，离开社会关系的各种因素只能是观念中的抽象，只有在各种关系中发生复杂社会联系的社会因素，才是真实的现实存在。
• 社会生活中的各种关系或者说社会学研究的各种关系，一定是社会的关系，而不是个人之间的主观性意识联系，而是向马克思所指出的那样：是离开人们的主观意识而存在的，不论人们是否意识到，或是否承认它，都实际存在的社会客观性。
• 布迪厄论述的实践是日常生活中的具体实践，面对各种具体的行为，如婚姻行为、交往行为等，既不能象非理性主义者那样把实践解释成完全由本能支配的反逻辑过程，也不能象传统哲学把人类历史解释为在绝对理性支配下展开的合逻辑实践，也反对亚当斯密等人把人的经济行为解释为清楚自觉的理性行动。
• 布迪厄提出“实践的模糊逻辑”，因为严格合逻辑的、理性化的社会过程是不存在的，具体的、活生生的人，乃是凭借着直觉的模糊感受生活在社会之中。