并列结合学习

并列结合学习
文章摘要
并列组合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

学生在各门学科中对于许多新概念的学习都属于并列结合学习，如学习长度和面积、能量和体积、需求与价格等概念之间的关系，都属于并列结合学习。

阐释并列结合学习，说明在搜集并列结合学习内容，以及提供课程制作过程中一些有趣的素材（图片或者小视频等）的过程中的感悟；最后总结并列学习的内容以及注意事项。

并列结合学习的含义
并列组合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

学生在各门学科中对于许多新概念的学习都属于并列结合学习，如学习长度和面积、能量和体积、需求与价格等概念之间的关系，都属于并列结合学习。

假定长度和面积、能量和体积为已知的关系，要学习需求与价格的关系，这个新学习的关系既不属于下位学习，也不属于上位学习，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征，如命题关系中后者的变化受前者的变化的影响等。

根据这种共同特征，新关系与已知关系并列结合，新关系就具有了意义。

三类学习
根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏伯尔把学习分为下位学习(subordinate learning)、上位学习(superordinate learning)和并列结合学习(combinatorial learning)三类。

如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习和类属学习(subsumptive learning)。

如，若学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形的概念（已有知识），在学习圆时，“圆也是轴对称图形”这一命题（新知识）的学习，就是下位学习。

在该例中，新学习的内容只是作为已有内容的特例，或只是作为已有内容的证据或例证而加以学习的，因此新学习的内容虽然使已有内容得到了充实或证实，但并未使已有内容发生本质属性的改变，这时的下位学习被
称为派生类属学习。

如上例，“圆”类属于轴对称图形中，但轴对称图形的本质特征未发生变化。

在这样的情况下，新内容作为派生材料，其学习比较容易。

有时，新学习的内容使已有内容得到扩展、精确化、限制或修饰，通过新内容的学习，已有内容也得到丰富而与原来的意义有所不同。

如，学生过去已经知道“对他人的劳动成果的爱护是对他人的尊重”。

在进一步学习“不强行过问他人的隐私也是对他人的尊重”、“尊重还包括尊重他人的感情、人格等等，以及包括尊重自己等等”时，这些新的学习内容都类属于已有内容“尊重”这一概念中，因此是下位学习，但新的学习内容使已有概念“尊重”的内涵得到极大扩展和丰富，实际上，新认知结构中的“尊重”这一概念与原有认知结构中的“尊重”的意义已经发生了质的变化。

这时的下位学习被称为相关类属学习。

如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习和下位学习。

上位学习是在归纳推理的过程中进行的，或者是在当呈现的材料要以归纳方式组织或者涉及把构成的观念加以综合的时候进行的。

如，学生原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三角形的概念，在学习新概念轴对称图形时，发生的就是上位学习。

再如，学生原有认知结构中已经有诸如胡萝卜、豌豆、甜菜和菠菜这些概念，再学习“蔬菜”这个总括性的概念时，进行的也是上位学习。

如果将要学习的新内容仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成下位关系（从属关系）或上位关系（总括关系），那么，这时的学习就是并列结合学习。

学生在数学、自然科学、社会学科和人文学科中所学习的大部分概念都是并列结合学习的例证。

在并列结合学习中，由于只能利用原有认知结构中一般的非特定的相关内容起固定作用，因此对于新内容的学习和记忆都比较困难。

由于上述三类学习中下位学习相对而言最容易，因而在设计综合课程时，可以首先呈现这一学科中最一般和包容范围最广的那些观念，然后这些观念再依照细节和具体项目越来越分化，这样，科目从一般到个别地展开，学生进行下位学习的机会就会增多，学生对这门科目的学习就会容易些，就会产生最优的学习和保持。

而且这也符合知识在认知结构中的自然组织：“一个特定学科的教材内容在人的心中的组织，是由一个层次结构组成的。

包容范围最广的那些观念位于这个结构的顶点，它们容纳概括性越来越低和更高度分化的命题、概念和事实材料。

”
一、两种知识
现代杜会中人们的知讽来源于社会生活实践和学校学习，我们通常把源于社会生活的知识称为实践知识，而把学校里学习的知识称为书本知识。

但是，这种分法是不准确的，因为实践知识中有书本里的知识，而书本知识中也有实践的知识。

到了20世纪50年代，伴随着人们对知识认识的逐渐深人，英国物理化学家和思想家波兰尼（M Polanyi）首次提出知识应分为“显性知识”和“隐性知识”（或称“缄默知识”）。

1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式；还有一种知识是不能系统表述的，例如，我们有关自己行为的某种知讽。

如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。

显性知识主要具有四种特征：能通过语言、文字或符号等方式表达；能通过教材、大众媒体进行传递；能同时为不同的人们所分享，具有一种“公共性”和“主体际性”；能通过逻辑进行批判性反思的知识。

通常学校教育中所说书本知识就是足性知识。

有人也把显性知识称为“可表达性知识”。

与显性知识相反，隐性知识不能通过语言、文字或符号等方式进行逻辑的表达，拥有者和使用者都不能清晰表达，不能在社会上以正规的形式加以传递，明显缺乏显性知识的“公共性”和“主体际性”等特征。

它不是通过理性进行反思，而是在感受中进行反思。

无论是在日常生活还是在科学活动中，隐性知识与显性知识一样普遍存在，而巨隐性知识从数量上说比显性知识更多，隐性知识甚至是不可计数的。

许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都是隐性知识，它在人们生活、工作中大量存在，十分重要。

例如，人们骑自行车、游泳的技能；人们交往的能力；人们识别人面部表情的能力；人们对某一复杂事件的判断、决策；人们的情感等都是不能用语言、文字或符号等方式明确表达的，只能通过意会的方式进行传递，它们都属于隐性知识，人们仅仅依靠书本的格式化知识传授是无法习得的。

有人把隐性知识又叫做“只能意会的知识”。

传统的教育特别关注学生书本知识的学习，教学大纲是以掌握教材内容为中心表述的，教师的教学也是以书本知识为中心组织的，教学的成果是以掌握书本知识多少为评价标准的。

传统教育关注的中心是学生可表达仲知识的学习，而忽略了十分重要的只能意会的知识的学习。

目前，新课程标准特别弧调学生能力的培养，让学生学会反思，强调学生的创新能力和
实践能力，要求在教学中十分关注学生的态度、情感，把教学目标定位在知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观三个维度。

表明新课程把只能意会的知识的学习提到了重要地位。

而我们教师感到围难的也正是只能意会的知识教学，因为教师已经具有可表达性知识的教学经验，他们知道怎样去教，但是他们很少有能意会的知识的教学经验，要让他们建立起只能意会的知识的教学经验需要一个漫长的时间。

这里面有着思想认识的观念问题，要让他们接受并建立起新的教学观念，但更多的是教学的具体问题，要真正有效地帮助教师解决许多教学的具体问题。

为此，必须研究两种知识特别是只能怠去的知识是如何习得的，它对教学有什么要求，”探求教师如何应对新课程的教学。

二、两种学习
学习是人类获取知识的手段。

与两种知识相对应，学习也分为两种，即接受性学习和感受性学习。

接受性学习是可表达性知识的学习，学习必须通过语言、文字或符号系统来实现；学习的是前人对自然与社会的描述解释和经验，是人类经验科学的成果，所以不需要学习者事事亲身经历；它是有计划、有组织的高效学习，但并不是单纯的记忆和复述；它需要把符号系统所表达的知识转化为自己的直接知识，这是一个对知识的理解和建构过程。

这个过程表明，来源于语言、文字或符号的知识被学习者所接受，在学习者头脑里形成自己的表征，这时学习者要调动自己原有的知识和新知识的表征，然后经过一系列的逻辑操作并形成新命题，这是个知识的理解过程。

再经过新命题与原有知识的比较和一系列的重组，从而实现学习者知识新的建构。

下一步是经过练习进行强化，强化有两个作用，一是巩固的作用，二是学会知识提取的策略。

“接受性学习的关键是对知识的表征、理解（又称为精制）以及对知识的重新组织；组织是对知识的新建构，解决知识的记忆、提取。

只能意会的知识往往隐含于社会、生活实践之中，无法形成像书本一样的格式化知识，只能通过实践活动或具体案例分析在感受中习得，所以只能意会的知识的学习是感受性学习。

它又可分为体验性学习和发现性学习。

体验性学习是学习者在社会、生活实践活动或具体案例的分析中遍过学习者亲身参与和互动。

对情感、行为、事物和策略的内省体察，掌握某些枝能、策略，形成能力和某些行为习惯，建立某些情感、态度、观念的过程。

案例的学习并非案例本身，而是案例之外的策略、观念。

我们学习一首诗、一篇散文或小说，主要的不是诗、散文、小说本身，而是对文章的理解和对文章之外的生活场景与思想感情的体验，以实现认识、情感、态度与观念的变化。

学习者开始接受一个亨件或问题、并形成自己的表征时，他必须经过实践活动及与别人互动，去领悟事件中所隐含的规律、道理、策略、情感、观念，并且在领悟中不断与自己已
有的这些知识比对，与别人所表现出的这些知识相应行为比对，以达到认识、情感、观念的深化，这个比对过程是个只能意会的知识的组织过程，是个学习与反思的过程。

体验性学习的关键是体验和反思。

体验是对知识的理解和情感共鸣，反思是个构建和深化过程。

发现性学习是一种研究性的学习。

它是在发现问题的基础上，通过事实或材料的搜集。

整理以及科学实验等科学研究的手段，获得问题的解决，并且进行交流、检验和评价的过程。

其目的在于通过这一种具体研究活动去体验发现问题和解决问题的过程，进而学会如何发现问题及解决问题的策略。

如果我们把科学研究活动也视为一材实践活动的话，那么发现性学习实质上就是体验性学习。

三、两种教学
对应着两种学习，在学校教育中存在着两种教学：讲授性教学和感受性教学。

学校教育中学生的接受性学习半要是学习书本知识，除了书本格式化了的知识之外，书本知识还隐含着只能意会的知识，如对概念、规律的理解，学科知识的思维和方法。

知识的系统化，解习题的能力，元认知能力等。

对于书本知识的学习主要是阅读和以教师为中心的讲授两种基本形式，也就是讲授性教学的形式。

在讲授性教学中，教师对书本知识中隐含的只能意会的知识的掌握特显重要，因为这些知识是要通过教师传授给学生的。

所以讲授性教学特别强调教师要钻研教材，要分析好教材，做到讲深讲透，适时点拨，教师要在讲完一个单冗后，及时梳理知识，使知识系统化、层次化，帮助学生理解和构建知识系统；通过教师的精讲、点拨，把教师的体验结果传授给学生。

还强调要多做练习，以在多练中学会解题、学会思考。

授性教学的实质是以教师为中心的教学，精讲多练是讲授性教学对教师的主要要求，对学生的要求则是认真听讲、勤于思考、多做练习。

近年来，随着教学改革的深人，讲授性教学中出现了学生在讨论中学习、在动乎操作中学习等新的教学形式，但是学生的思维、活动都不能超出教师事先设计好的范围，学生获得的结果是唯一的，必须与教师设定的结果一致，仍然强调教帅的精讲、点拨，强调多练。

所以这样的教学仍是一种讲授性教学。

由于在讲授忡教学中学生没有或者很少有自主性的体验，只能被动地接受教师所讲授的教师自己的体验，他们在学习书本中隐含的只能意会的知识时尺得困难，只能靠死记硬背。

至于学会解题要靠多做练习，自己在练习中去领悟，但在练习中往往缺乏有效的指导和反思，学生在练习中真正能领悟到解题策略和方法的只有少数学习好的学生，大多数学生做了大量的习题却没有领梧，大量的练习形成学生过重的负担。

学生的学习缺乏主动性，负担又重，时间久了学生就没有了学习的积极性，甚至厌恶学习。

需要指出的是，只能意会的知识是通过体验性学习和发现性学习习得的，所以只能意会的知识的教学是体验性教学和发现性教学。

由于发现性学习本质上就是体验性学习，所以发现性教学本质上是体验性教学，这里我们重点讨论体验性教学。

体验性学习的关键是体验和反思，体验性教学的进行主要是组织体验和引导反思。

让学生在经历和“实践”中实现自我领悟，在反思中重构自己的经验，形成自己的行动策略和方式，从而习得只能意会的知识。

在教学生组织学生体验主要有互动式体验、情景中体验、想象中体验、实践中体验和艺术陶冶中体验等。

1、互动式体验是学生在相互交流、讨论中，在不同意见的碰掠中去领悟学习内容中的只能意会的知识。

这种体验的教学形式多为在学生充分准备的基础上，以小组为主要形式开展学生间相互交流、讨论。

教师要设计恰当的讨论主题，主题可以是教师提出，也可以是教师引导学生提出。

2、情景中体验是在教学中设计某种惰景，让学生在这种情景与学习内容的结合中产生联想和情感的共鸣，从而领悟学习内容中的只能意会的知识。

教师的重要任务是如何巧妙设计情景，从而能够使大多数学生都能发生联想和产生情感的共鸣，并且联想和共鸣是与所要学习的只能意会的知识息息相关。

3、想象中体验是在学习的内容远离学生的生活或学生从没有过相应的经验、教学无法组织学习的情景的时候，教师可似以引导学生通过想象建立一种想象的情景，进而让学生进人想象的情景产生联想和某种体验。

教师正确的引导十分关键，因为学生想象一个什么样的情景特别重要，这关系到学生会产生什么样的体验。

此外教师还要组织学生对想象和体验进行交流，以做到相互补充和相互纠正。

4、实践中体验是让学生在学习中动手操作或进行某些科学、社会实践活动和研究性学习活动，在这些活动的经历中去体验，从而加深理解和产生认识、情感、行为的变化。

5、艺术陶冶中体验指的是组织学生在艺术陶冶中激发起他们的体验。

艺术是对生命体验的表达，如果说科学的世界是人类理性的世界，那么艺术的世界就是人类情感的世界、体验的世界，艺术作品是人类情感的表现形式
并列学习的案例阐释与注意事项
当学生已经获得了几个包摄程度相同并且彼此之间相互关联的概念以后，便会在此基础上获得另一个同样性质的概念。

例如，中学生在学习了钠、镁、铝等元素的性质和特征之后，
再学习铜、铁、锌等概念就比较容易，这是因为它们是同样性质的概念，学生可以在已有概念的基础上获得新概念的意义。

事实上，课堂教学中的许多同类性质的概念都是通过这种并列结合的形式获得的。

在并列结合学习过程中，由于只能利用一般的和非特殊的有关内容起固定作用，因而对于它们的学习和记忆都比较困难，必须认真比较新旧知识的联系与区别才能掌握。